Glazbenici imaju veći mali mozak
Moć glazbe
Glazba i ponašanje
Glazbeno obrazovanje poboljšava pamćenje
O glazbi
Glazba spaja neurone</a>
Mozak kao koncertna dvorana
Glazbena poduka može povećati dječji IQ za nekoliko bodova
Moć glazbe II
Romantizam
Savjeti za bolje učenje
Umjetnost kao simbol
Bubnjanje-ritmovi zdravlja
Provedite na odmoru barem jedan dan - u šutnjiIvan Cerovac, dirigent, Dugo Selo
14.05.2007., ponedjeljak
KAKO MOZAK UČI VI:
|
Glad mozga za značenjem Mozak uči jer je to njegova prirodna funkcija, njegov kapacitet za učenje je stvarno neiscrpan. Po nekim svojim svojstvima on je posve izuzetan, a to su: sposobnost da uočava obrasce i čini aproksimacije izuzetan kapacitet za različite vrste pamćenja sposobnost za samokorekciju i učenje iz iskustva analiziranjem vanjskih podataka i promišljanjem neiscrpni kapacitet za stvaranje Ako je tome tako kako to da je poučavanje često tako tegobna aktivnost? Jedan bitan razlog jest da još nismo shvatili kompleksnost i eleganciju načina na koji mozak uči, osobito kad funkcionira optimalno. Kad shvatimo i mogućnosti i raspoložive procese, tad možemo procijeniti golemi potencijal ljudskog mozga i u stvarnom smislu unaprijediti obrazovanje. Ili riječima Leslie Harta, obrazovanje može biti "usklađeno s mozgom" ili "suprotstavljeno mozgu" (Caine & Caine, 1994). Mnogi i danas smatraju da se učenje odvija kroz pamćenje činjenica i specifičnih vještina. Pritom se zanemaruje ogroman kapacitet mozga da upija neposredno životno iskustvo, da traga za smislom tj. značenjem iskustva, za obrascima i vezama. Primjerice, djeca poznaju paralelne crte mnogo prije nego dođu u školu. Prije nego što o njima uči u geometriji, prosječan učenik vidio je tisuće paralelnih crta u ogradama, prozorima, slikama, mehaničkim igračkama, itd. Umjesto da podsjete na sve te primjere, većina će učitelja nacrtati paralelne crte na ploču i dati definiciju. Učenici poslušno preslikaju "novu" informaciju u svoju bilježnicu kako bi je proučili i zapamtili za odgovaranje ili test. Paralelne crte odjednom postaju nova, apstraktna informacija pohranjena u mozak kao odvojena činjenica. Nikakav napor nije učinjen da se ožive bogate veze koje već u mozgu postoje i koje mogu učenicima pružiti trenutačan "Aha!"osjećaj o tome što te paralelne crte koje je upravo susreo znače u stvarnom životu, što se s njima može učiniti i kako one postoje drukčije nego kao matematička apstrakcija. (Caine & Caine, 1994). Listajući naše udžbenike, gledajući programe nastavnih predmeta ne možemo ne vidjeti kako prečesto imaju premalo veze sa stvarnim životom učenika. Poučavanje čitanja i pisanja ili bilo kojeg predmeta kao nečeg odvojenog od značenja i života učenika nije sukladno prirodnom funkcioniranju mozga i zapravo otežava učenje. Učenje usklađeno s prirodom mozga počiva na činjenici da su različita područja znanja međusobno povezana i dijele zajedničke informacije koje mozak može prepoznati i organizirati. Ta je spoznaja u osnovi tematskog poučavanja. Ono što je danas tipično u obrazovanju jest naglašavanje usvajanja onoga što nazivamo površinsko znanje, koje je u osnovi bez značenja za učenika. Ono što trebamo jest širenje prirodnog znanja. Svaki učenik unosi u svaku situaciju učenja određeno znanje koje za njega ima značenje, a školski predmet trebao bi biti put za povećavanje učenikove mogućnosti da "razumije" taj otprije doživljeni svijet. Neuroznastvenici i psiholozi govore o gladi mozga za značenjem. Mozak koji uči traži strukture koje imaju neko značenje i opire se besmislenima. Zapamtit će, doduše, i izolirane ili sasvim različite informacije, ali je ipak najefikasniji u pamćenju onih koje su važan dio neke smislene cjeline. Naš mozak stalno teži povezivanju dijelova u cjelinu, pa najviše i najbolje učimo kad povezujemo nešto novo s nečim što već znamo, razumijemo. Neuroznanost ističe jedinstvenost ljudskog mozga, iz čega proizlazi da efikasno obrazovanje može biti samo ono koje pruža mnoštvo povoljnih prilika za različite učenike (mozgove!) kako bi se osigurala smislenost onoga što se uči. Planirajući povezivanje novog s već poznatim moramo imati na umu da će biti učenika za koje će to "novo" biti već davno poznato! Stvaranje mnoštva prilika za učenike u kojima će novo znanje povezivati sa starim jest trodijelni zadatak za učitelje: najprije, moraju jasno identificirati bitne pojmove, principe i vještine u predmetima koje poučavaju, potom dobro upoznati obrazovne potrebe svojih učenika, i na kraju na temelju obrazovnih potreba svojih učenika stvarati prilika za učenje u kojima će učenici konstruirati razumijevanje povezivanjem onoga što već znaju s bitnim podacima o onome što pokušavaju naučiti (Tomlinson, 1999) U skladu s time i kurikulum mora uznastojati oko razvijanja značenja, smisla, mora biti organiziran oko kategorija, pojmova i vodećih principa. Za smisleni kurikulum je karakteristično postizanje velike zainteresiranosti i velike primjerenosti, te zadiranje u osjećaje i iskustvo onih koji uče. Želimo li da učenici zadrže, razumiju i koriste ideje, informacije i vještine, moramo im pružiti dovoljno prilika da otkriju njihov smisao, učine ih "svojima" kroz uključivanje u složene situacije učenja (Tomlinson, 1999). Istraživanja razvoja i funkcioniranja mozga potvrdila su mnoge intuitivne i iskustvene spoznaje o efikasnom učenju i poučavanju i stavila pod kritičku lupu uobičajenu praksu u školi. Na mnoga pitanja, osobito ona oko vrlo specifičnih problema još čekamo jasne odgovore. No, već i primjena onoga što se zna može znatno unaprijediti rad u razredu. Tako bi sastavnice učenja i poučavanja koje je usklađeno s osobinama funkcioniranja mozga i koje potiču njegov razvoj bile sljedeće: Sadržaji koji imaju značenje za učenike Odsustvo prijetnje Mogućnosti izbora Odgovarajuće vrijeme (dovoljno vremena!) Okolina bogata poticajima Suradnja Neposredna povratna informacija Ovladavanje gradivom (stjecanje kompetencije) Izvori: 1. Caine, R.N., & Caine,G. (1994). Making connections: Teaching and the human brain. Menlo Park, Calif.: Adison-Wesley 2. Jensen, E. (1998). Super teaching. San Diego, Calif.: The Brain Store, Inc. 3. Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: ASCD 4. Sprenger, M. (1999). Learning and memory: The brain in action. Alexandria, VA: ASCD 5. Tomlinson, Carol A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: ASCD 6. Wright, K. Babies, Bonds and Brains. Discover, December 1997, 75-78. (20.07.2006) Prenosimo:Udruga roditelja Korak po korak |
