Didakticke igre za djecu upoznavanje boja - Pronađi pratnju - preapywmuemen

Didakticke igre za djecu upoznavanje boja - Pronađi pratnju

ponedjeljak , 24.12.2018.

0AB02=8 ?@>3@0< 70 4 @07@54

Click here: Didakticke igre za djecu upoznavanje boja

Zivotni sjaj koji izbija iz bajki omogucava da se zacne zeleno srce prirode koje budi maleno srce deteta. Párbeszéd alkalmazása a fogalmazásban. Put se potom suzavao i vijugao, a miris kuhane hrane se sirio, pa se moj jad jos vise poveca.

Pusti me da se vratim u Egipat. Ovaj pristup ima svoje predstavnike u srednjem vijeku a to su sv. Metodički pristup ovom značajnom obliku usavršavanja i njegovanja učeničke jezične kulture u osnovi je isti kao kod prepričavanja valjano funkcionalno lokaliziranje u planovima rada, osmišljeno povezivanje sa srodnim sadržajima iz ostalih predmetnih područja, a osobito s čitanjem i tumačenjem teksta, osmišljeno i inventivno motiviranje, usmjeravanje i poticanje učenika na pričanjem ostvare što svestrajniju misaonu i jezičnu perspektivu, umješno vrednovanje učeničkih domašaja u pričanju i dr,.

Nastavni plan i program za 4.razred osnovne skole - A?>4 =0A X5 2>40. 0B> X5 ?>A510= 7040B0: =0AB02=8:0 40 CG5=8:5 =028:=5 =0 >A<8HY5=> 8 8=B5@?@5B0B82=> CG5Z5 B5:AB0 =0?0<5B.

Read Uvod u inkluziju text version Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Nenad Suzi UVOD U INKLUZIJU Banja Luka, 2008. Vise od trideset godina Italija slijedi ideju inkluzije i danas nam donosi dragocjena iskustva koja mozemo koristiti u izgrańivanju naseg sistema podrske djeci sa posebnim potrebama. Osim Eduk-Aida, nastanku ove knjige doprinio je i finski projekat jacanja inkluzije u BiH, odnosno njihovo finansiranje postdiplomskih studija inkluzije kod nas. Zahvalnost dugujem Tanji Coli, koja je svojim nesebicnim darivanjem eseja, literature i iskrenom podrskom poboljsala kvalitet knjige. Danijeli Banjac i Sanji Sarac zahvalan sam za eseje koje su napisale. Radi se o pricama iz prakse, koja je sucelila ove mlade dame sa stvarnosu, a ona cesto nije u skladu s onim sto su ucile tokom studiranja. Njihovi eseji su iskreni i slikovito pokazuju kompleksnost inkluzije u ucionici i skoli. Gospońi Melihi Halilovi zahvaljujem za iskrenu ispovijed pisanu srcem i dusom, ispovijed jedne nastavnice majke koja je prozivjela gorku sudbinu losih dijagnoza, administrativnih zabrana i drustvenih nepravdi a na kraju postigla ono sto moze postii samo ljubav sinu je izborila samostalnost i mjesto u drustvu koje nikad ne bi imao bez njene majcinske podrske, za koju ne postoji mjera, cijena ili parametar. Svi oni cije sam eseje ovdje objavio dali su doprinos prici o inkluziji, shvatanju sustine ove humane ideje i zahvaljujem im najsrdacnije. Neki od njih su svoje eseje dali za magistarski rad gospońe Coli, ali sam siguran da e biti sretni sto su ti eseji objavljeni i u ovoj knjizi jer je jasno da oni zele promociju ideje inkluzije. Gospońi Coli zahvaljujem sto mi je pribavila njihovu saglasnost za redigovanje i publikovanje ovih vrijednih eseja. Uvazenoj kolegici, profesorici na Filozofskom fakultetu u Tuzli Ruzi Tomi zahvaljujem za recenziju i podrsku pri izradi ovog teksta. Isto tako, gospońi Milki Oljaca, profesorici na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu, zahvaljujem za recenziju, podrsku i profesionalnu saradnju na izradi ovog rada. Uredniku, profesoru na Filozofskom faklutetu Svetozaru Milijeviu zahvaljujem za podrsku, urednicku toleranciju autorovih izvolijevanja i trud. U nastanku ove knjige posebno su bili inspirativni razgovori sa profesorom Andreom Kanevarom Andrea Canevaro sa Bolonjskog univerziteta kao i njegovi radovi o inkluziji. Covjek ne moze a da se ne odusevi posveenosu i opredijeljenosu koja zraci iz profesora Kanevara i brzo vas zahvati kao talas odusevljenja ili dobre nade. Nadam se da ova knjiga daruje mrvicu u korist inkluzije. Nenad Suzi 5 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Ovdje emo taj pojam konkretnije definisati kao sklonost covjeka da podrzi drugoga, da mu pomogne u uspjehu i napredovanju, da se raduje srei drugog. Zasto bi nas danas posebno interesovao ovaj starogrcki pojam? Istorija kulture razlicitih civilizacija pokazuje da su ljudi radije brinuli za svoju sreu nego za sreu drugih. Dvadeseti vijek nam je osvijetlio spoznaju da covjek ne moze graditi vlastitu sreu ako nee podrzavati i potpomagati ostvarenje sree drugih ljudi oko sebe. Ne radi se samo o altruistickom osjeanju kao nagradi za vlastito dobrocinstvo nego i o stvarnoj pretpostavci srenog zivota u socijalnom okruzenju. Feud i lokalno okruzenje davno su prestali biti dovoljni za covjekovu slobodu. Spoznaja da pripadamo planeti Zemlji kao velikom selu i da e nam kvar nuklearne elektrane u Cernobilju sprijeciti da uberemo salatu u vlastitom vrtu drasticno je sucelila modernog covjeka sa cinjenicom da ekonomski, tehnoloski i fizicki ovisimo od ostalih homo sapiensa na ovoj planeti. Krajem dvadesetog vijeka veina ljudi na planeti Zemlji shvatila je da postoji globalizacija, da je to proces i da ima odreńena nezadrziva stremljenja. Mnogi su, zbunjeni snagom globalizacije, zanemarili cinjenicu da se radi o tehnoloskom, informacionom i kulturnom procesu koji se odvija unutar Kine, Amerike, Rusije, Turske, Obale Slonovace ili bilo koje velike i male zemlje. Poistovjeujui pojmove globalizacija, pozapadnjenje i amerikanizacija veliki broj ljudi se unaprijed opredijelio protiv globalizacije. Mozemo biti protiv globalizacije, ali ne mozemo zanemariti cinjenicu da gotovo svaki osnovac na Balkanu ima mobilni telefon i da taj telefon nismo mi izumili. Ovdje postoje dva puta: prvi kukanje i samooptuzivanje, razvijanje uvjerenja da nas niko ne voli, i drugi da je globalizacija prilika i mogunost da u tom procesu imamo sansu da postanemo bogati i sretni, ravnopravni clanovi lokalnog i svjetskog okruzenja. Ne treba biti veliki poznavalac psihologije pa uvidjeti da prvi pristup pripada psihopatologiji a da drugi pristup podrazumijeva rad, ucenje ili obrazovanje, kretanje, razmjenu. Prvi pristup vodi u kulturno zatvaranje, u izolovanost i zaostajanje, a drugi u ukljucivanje u svjetsko trziste, u kulturnu, tehnolosku i naucnu razmjenu. Ovo ne znaci da treba da zanemarimo neke grube i negativne aspekte globalizacije. Simedonija nije svojstvena samo za pojedince, ona se odnosi na narode i civlizacije. Mi ne mozemo biti nezainteresovani za Cernobilj ili neki novi potencijalni Cernobilj, ne mozemo biti nezainteresovani za ozonsku rupu. Zatvorene nacije i kulture su, istorijski gledano, bile osuńene na zaostajanje i izumiranje Skokljev i Skokljev, 1998. Neke civilizacije, kao sto je slucaj sa kanskom i hetitskom, izumrle su Huntington, 1998. Pisui o neuroticnosti civilizacija, Frojd je naveo primjer rimske civilizacije kao vrlo neuroticne zajednice ciji kraj se mogao prepoznati u intenzitetu njene neuroticnosti. Nacije i pojedinci koji nisu zainteresovani za dobrobit drugih nacija i ljudi nemaju perspektivu u svjetskoj zajednici naroda. Ovu simedonijsku dimenziju kulture danas valja analizirati jer kroz njen okvir mozemo vidjeti perspektivu i predvidjeti progresivne i retrogradne procese. Ovdje nas posebno zanima vaspitanje i obrazovanje u daljem tekstu obrazovanje kao uslov i ishod simedonije. Neke razvijenije zemlje danas imaju vrlo visok nivo svijesti o vaznosti ukljucivanja djece sa posebnim potrebama u normalan zivot, u redovno skolovanje. Visok nivo svijesti prati i razrańen sistem skolovanja i podrske za ovu djecu. Danas mozemo razlikovati zemlje i nacije kod kojih postoji razvijena inkluzija u odnosu na one kod kojih inkluzija nije razvijena. Ovdje govorimo o zatvorenim i otvorenim kulturama Tabela 1. Tabela 1: Kulture i inkluzija Zatvorene kulture Nepovjerljive prema djeci i ljudima sa posebnim potrebama Autocentricne etnocentrizam, stereotipija Razvijaju uvjerenje da je hendikep bozja kazna. Sklone samoosudi zbog hendikepa Slabo razvijaju identitet djece sa posebnim potrebama. Kompeticija meńu clanovima zajednice Kulture otvorene za inkluziju Otvorene, povjerljive prema djeci i ljudima sa posebnim potrebama Koncentrisu se na potrebe drugih. Razvijaju osjeaj prihvaenosti i uvazavanja hendikepiranih. Stvaraju uslove za normalno funkcionisanje ljudi sa posebnim potrebama. Podsticu identitet i kompetencije djece sa posebnim potrebama. Podrska individualnim kompetencijama Nije tesko porediti lijevu i desnu stranu Tabele 1 i vidjeti gdje se nalazi nase drustvo kao i ostale kulture na Balkanu. Jasno je da se mi nalazimo tek na pocetku procesa inkluzije i da nam treba dug put stvaranja pretpostavki i uslova za optimalno ukljucivanje sve djece, a posebno djece sa posebnim potrebama u redovni sistem obrazovanja. Carobna mo obrazovanja Ako obrazovanje posmatramo kao veliki eksperiment istorije, tada mozemo rei da je taj eksperiment tek poceo. Od sedam hiljada godina ljudske istorije ostalo je predistorija, po oficijelnim udzbenicima istorije tek u posljednjih trista imamo skole za sire mase, a tek u dvadesetom vijeku imamo sveobuhvatnije obrazovanje veeg broja ljudi na planeti Zemlji. Zaneseni tom cinjenicom, tek na kraju dvadesetog vijeka primijetili smo da nase skole ne cine djeci samo dobre usluge, one im razvijaju strah od ucenja, pokornost, poslusnost, kompeticiju, samohendikepiranje i druga negativna svojstva pored onih koje poznajemo kao nesporno pozitivna. Mozemo rei da imamo tek jednu generaciju jedan zivotni vijek sirokog narodnog obrazovanja. Ne mozemo ocekivati da sujevjerje, predrasude, dogmatizam i neznanje staro sedam hiljada godina iskorijenimo u ovoj jednoj generaciji. Mi, zapravo, jos ne znamo sta smo dobili obrazovanjem kada posmatramo sveukupno covjecanstvo planete Zemlje. Neke stvari nam govori statistika. Na primjer, cinjenica je da najrazvijenije zemlje svijeta najvise ulazu u obrazovanje. Cinjenica je da najrazvijenije zemlje svijeta imaju najvisi nivo obrazovanosti zaposlenih. Cinjenica je da se kadrovi i znanje sele tamo gdje je novac, a novac tamo gdje je koncentracija pameti. Isto tako, cinjenica je da najrazvijenije zemlje svijeta danas najvise ulazu u inkluzivno obrazovanje. Ove i druge cinjenice govore nam o carobnoj moi obrazovanja. Poznata je teza da se najrazvijeniji centri moi civilizacija od juga sele na sjever. Prve mone civilizacije nastale su blizu Ekvatora, da bi danas dosegle sjeverne dijelove Zemljine polulopte. Zasto je to tako? Ljudi na sjeveru morali su raditi da bi opstali, morali su se organizovati i obezbijediti. Oni nisu imali dzunglu i okolinu kao stanovnici ekvatorijalnog pojasa koja bi im mogla u svakom trenutku pruziti ono sto im treba. Trebalo se pripremati za duge i hladne zime, opstati u surovim uslovima sjevera. Realno je zapitati se da li bi ti juznjaci, meńu koje spadamo i mi, novac dali za skole kada bi ga imali. Poznato nam je koliko je stranog novca u BiH otislo u nelegalne tokove, a koliko na obrazovanje. Za razliku od naseg primjera, Italija ima ve trideset godina vrlo razvijenu zakonodavnu regulativu i izrazenu svijest o obrazovanju djece sa posebnim potrebama. Kada sve kortekse ljudi na planeti Zemlji posmatramo kao jedan, mozemo rei da je evoluta spoznaje, luca scijencije osvijetlila tek mali prostor naseg mraka u dusama, naseg neznanja i sljepila. Ovaj organicisticki koncept vińenja ljudske civilizacije pruza nam rakurs posmatranja na osnovu koga mozemo da poredimo sebe i svoju naciju, drzavu sa drugima. Obrazovanje je biljka koja donosi stogodisnji plod, kazu Japanci, a drzavna administracija koja ne pridaje znacaj obrazovanju pusta da se sasusi korijenje tog stogodisnjeg stabla. Francuzi e na kraju XXI vijeka biti vodea nacija u svijetu zato sto imaju skoro stopostotan obuhvat cetvorogodisnjaka organizovanim ucenjem u predskolskim ustanovama, kaze Donald Hirs, profesor na Virdzinija univerzitetu Hirsch, 1996. U BiH svega nesto oko 7% predskolaca pohańa predskolske ustanove i u ovom trenutku nemamo nikave organizovane aktivnosti na tome da se taj procenat povea. To se zove prednost ranog starta. Ovdje rani start, izgleda, nikome nije vazan osim zanesenim vizionarima. Osim toga, izgleda da e na kraju dvadeset prvog vijeka biti najuspjesnije one nacije koje danas pocnu da razvijaju modele obuke za ucenje ucenja, pocnu sa kooperativnim i interaktivnim ucenjem u skolama i na fakultetima. U tom smislu Republika Srpska je nesto zapocela prije osam godina, a danas nam je vaznije rei da je to bilo dobro nego organizovano nastaviti. Slijepi manirizam, lazno predstavljanje i Potemkinova sela drazi su nam od stvarne perspektive, uspjeha i rada. Sta je to inkluzija Pojam inkluzija ima porijeklo u latinskom jeziku, a predstavlja izvedenicu koja znaci ukljucivanje, ukljucenost, obuhvatanje i podrazumijevanje. Izvorno znacenje mozemo traziti u dvije latinske rijeci. Prva je incldo sto znaci zakljucati, zatvoriti, zacepiti, prijeciti, uokviriti, okovati, oviti, ubiljeziti, zakljuciti Zepi, 1961, str. Druga je inclsio a znaci zatvor, zatvaranje ibidem, str. Izveden iz ovih znacenja, pojam inkluzija bi podrazumijevao integraciju, ovijanje, uokvirivanje, a u socijalnom smislu ukljucivanje pojedinca u odreńenu zajednicu koja je manje ili vise zatvorena ili otvorena cjelina. Treba imati na umu da pojam integracija potice od rijeci intgre, sto znaci neiskvareno, cisto, nepristrasno, nesebicno, posteno ibidem, str. Dakle, u osnovi inkluzije nalazimo znacenja koja ukazuju na njen simedonijski karakter. Tragajui za gotovim definicijama inkluzije nai emo razlicite pristupe, od tretmana raznovrsnosti, preko skolske organizacije za ukljucivanje djece sa posebnim potrebama u redovnu nastavu do ukljucenosti i ravnopravnosti za svu djecu Pasali-Kreso, 2003, str. Definicije idu do odreńenja da je inkluzija samo jedan aspekt drustvene ravnopravnosti, demokratije i participacije. Postoji niz definicija inkluzije fokusiranih na osiguravanje ukljucivanja djece sa posebnim potrebama u drustveni zivot i skolsko okruzenje Ceri i Ali, 2005, str. Neki autori se u definisanju inkluzije fokusiraju na djecu sa posebnim potrebama i njihovu ukljucenost u redovne skole te drustvenu zajednicu uopste Veljkovi, 2002, str. Postoji manji broj definicija koje se bave i nadarenom djecom te svim ljudima koji su izvan prosjeka ili standarda. Tragajui za odgovarajuom definicijom inkluzije i inkluzivnog obrazovanja, mozemo konstatovati da kod nasih autora nalazimo opredjeljenje da daju niz pregleda tumacenja ovog pojma ali da nerado pribjegavaju vlastitoj definiciji. I zaista, kada vidimo koliko je jednostranosti u definicijama autora sirom svijeta, jasno je da emo radije zauzeti distancu nego rizikovati vlastitu jednostranost na ovako osjetljivom pitanju. U prvi plan se, dakle, postavlja pitanje kako definisati inkluziju. Tri su pristupa ovdje neophodna. Prvo, definisati inkluziju kao najopstiji pojam i proces. Drugo, definisati inkluzivno vaspitanje i obrzovanje. Tree, definisati inkluziju kao humani proces ukljucivanja djece sa posebnim potrebama u redovne skole i ukupni drustveni zivot. Inkluziju kao najopstiji pojam mozemo definisati kao proces ili pristup u kome segment necega ili pojedinca u drustvu posmatramo kao dio cjeline. Ovdje se moramo cuvati pojmova ravnopravnost, jednakost i slicno. Vrlo cesto imamo situaciju da cjelina ne moze funkcionisati bez nekog dijela, ali taj dio niposto nije kljucan za cjelinu. Na primjer, farovi za auto nisu kljucni danju, ali po noi se auto bez njih ne moze bezbjedno kretati. Tiranija ravnopravnosti i jednakosti lako bi se mogla pretvoriti u antiinkluziju za djecu sa posebnim potrebama. Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje podrazumijeva aktivnosti individue i drustva kao proces ucenja i poucavanja u kome dolazi do relativno trajnih i progresivnih promjena pojedinca u uslovima simedonijske podrske i socijalne ukljucenosti. Ovaj proces ne treba shvatiti iskljucivo kao skolski, mada se on u periodu odrastanja fokusira na skolske uticaje. Dakle, treba ga shvatiti i kao intencionalno vaspitanje i obrazovanje ali i kao spontano ucenje i samovaspitanje, odnosno samoobrazovanje. Inkluzija kao proces ukljucivanja djece sa posebnim potrebama u redovne skole i ukupni drustveni zivot predstavlja najcesi pojmovni kontekst shavatanja inkluzije, ali i najuzi. Radi se o obezbjeńivanju humanih pretpostavki za adekvatno ukljucivanje djece sa posebnim potrebama u nastavu redovnih odjeljenja opsteobrazovnih i strucnih skola kao i o ukljucivanju ove djece u cjelokupan drustveni zivot. Razvrstavanjem poznatih definicija inkluzije, uociemo da se veina njih odnosi na trei aspekt inkluzije, na vaspitanje i obrazovanje djece sa posebnim potrebama. Kretanje, kultura i obrazovanje Rijec kultura ima semanticku osnovu u latinskoj rijeci colere, sto znaci gajiti, njegovati, uzgajati. Vrlo je sirok spektar pojmova izveden iz ovog osnova. Tako razlikujemo kulturu bakterija, kulturu seerne repe, muzicku kulturu, sportsku i druge aspekte kulture. Izveden iz opsteg pojma kulture, pojam pedagoska kultura mozemo definisati kao dio opste kulture, kao sposobnost ljudi da svoje odnose humano urede tako da se ucenje i poucavanje odvijaju u nenasilnoj i demokratskoj atmosferi s ciljem da clanovi zajednice svoj odnos prema prirodi usklade s opstim prirodnim zakonima a socijalne odnose urede za ostvarivanje slobode i nenasilja. Zivjeti u harmoniji sa prirodom i uz ureńene socijalne odnose te biti sposoban komunicirati i ostvarivati razmjenu sa drugim ljudima, dva su osnovna obiljezja pedagoske kulture. Inkluzija je po oba ova kriterijuma kao proces i kao indikator imanentna pedagoskoj kulturi. Covjek se rańa kao jedinka, ali odrasta u drustvu, svojim rońenjem postaje dio odreńene drustvene zajednice, dolazi pod uticaj odreńenih drustvenih i socijalnih okolnosti. Beba koja se rodi u nekom plemenu u Africi postae cobanin, lovac ili e raditi domainske poslove kad odraste, a bebe rońene u Evropi birae izmeńu pet stotina najfrekventnijih zanimanja. Beba koja se rodi hendikepirana u zemlji koja nije razvila inkluziju bie izlozena segregaciji, a u zemlji sa razvijenom inkluzijom imae podrsku svih da se prema svojim mogunostima ukljuci u cjelokupan zivot drustva. Socijalizacija je samo dio covjekove kulture, samo jedan njen aspekt. Odnos prema prirodi i uticaji koji nastaju djelovanjem okoline na covjeka i covjeka na okolinu predstavlja drugi vazan aspekt svake kulture, a posebno pedagoske. Postavlja se pitanje da li je prioritet pedagoske kulture u socijalizaciji ili u odnosu covjeka prema prirodi. Na prvi pogled je jasno da se radi o laznoj dilemi, ali ako pogledamo danasnje nastavne planove i programe, vidjeemo da se odnos covjeka prema prirodi znatno zanemaruje, a u nekim pristupima i potpuno iskljucuje. Slicno je i sa nekim aspektima odnosa u drustvu. Nasuprot tome, postavlja se pitanje kakva je sloboda kretanja za dijete koje smo ukljucili u redovnu nastavu a da prethodno nismo 12 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Meńutim, znate da postoji druga skola, ne toliko daleko, u kojoj nastavnik i drugi ucenici pricaju jezikom koji razumijete. Koja skola je vise inkluzivna? Ovaj citat ne govori o tome da autori teksta zele rei kako inkluzija nije pozeljna, upravo obrnuto, oni naglasavaju koliko je vazno da se u nasim redovnim skolama stvore preduslovi za humanu inkluziju, za koju se svesrdno zalazu. Kulture zarobljene proslosu u budunost idu kao da su okrenute leńima. Proslost jeste orijentir, bez nje ne mozemo znati ko smo i koji je put u budunost, ali proslost ne moze biti cilj. Nostalgicno vezane za proslost, neke osobe starije generacije sklone su nametati mladim da zive na nacin na koji su oni zivjeli u svojoj mladosti. Ova tradicionalisticka orijentacija prepoznaje se kao dominantna u pojedinim kulturama. S druge strane, postoje kulture orijentisane na budunost, na planiranje i modernizam. Modernisticke kulture su prepoznatljive po lakom usvajanju noviteta u tehnici, nauci, nacinu zivota. Manje su vezane za tlo i proslost. Na primjer, prosjecni Amerikanac provede oko osam godina na jednom mjestu stanovanja ili u jednom gradu, dok kod balkanskih naroda postoji tendencija trajnog vezivanja za tlo, za mjesto stanovanja. Odnos prema tradiciji i modernom prepoznajemo kao dio pedagoske kulture savremenog covjeka. U tom kontekstu prepoznajemo podrsku i otpor inkluziji. Dometi obrazovanja Covjek XXI vijeka moze slobodno rei da ne bi bio to sto jeste da na planeti Zemlji nije bilo obrazovanja. Genetski potencijal koji covjek na svijet donosi rońenjem ne bi imao humana svojstva koja prepoznajemo u ljudima danasnjice da nije obrazovanja. Roditelji se trude da djecu sto ranije nauce citati i pisati. Mnogima to ne pońe za rukom ni za pet-sest godina, da bi dijete, nakon sto pońe u skolu, za godinu dana naucilo ne samo citati i pisati nego i elementarne odnose meńu brojevima, sto mozemo zahvaliti nastavnicima. Posao nastavnika je posao bogova. Ono sto oblikujemo u kogniciji, emocijama i ponasanju djece predstavlja sustinsku razliku izmeńu covjeka i zivotinje, a taj posao sistematski i organizovano rade prosvjetni radnici. Mi se trudimo da predvidimo ishode nasih obrazovnih uticaja i da pruzimo maksimum doprinosa tom najhumanijem nastojanju. Rade to i roditelji, ali mnogo manje sistematski i organizovano, a mnogo vise vońeni emocijama, aspiracijama i zeljama. Dok obavlja slozeni posao vaspitaca, ucitelj mora kontrolisati svoju kogniciju i emocije, mora glumiti ili kontrolisati izraz svoga lica i pokrete tijela, mora imati u vidu citavo odjeljenje pred sobom, njihovo ponasanje, kogniciju i emocije svih pojedinaca i cjeline, mora vidjeti kuda vodi njegov sveukupni pedagoski posao. Nastavnik mora u svojoj glavi imati cetiri kamere dok radi svoj posao u ucionici: jedna je na klupama ucenika da izbliza snimi sta to oni osjeaju, kako dozivljavaju i prate nastavu, kakve probleme imaju, druga je u uglu ucionice da vidi sebe i cijeli razred, trea bi bila negdje iznad skole da vidi skolu i lokalnu zajednicu u kojoj se ona nalazi, a cetvrta bi bila negdje na satelitu da vidi planetu Zemlju te ńake, sebe, skolu, nastavni plan i program i sav svoj posao na tom planu. Za treu i cetvrtu kameru zaduzena je sociologija obrazovanja, a za prve dvije sve ostale discipline koje nastavnici polazu u vidu ispita tokom skolovanja za svoj poziv. Pored svih tih kamera, nastavniku treba jos jedna za inkluziju, a to ne ide bez obrazovanja, bez posebnog studiranja inkluzije. Domete obrazovanja ne mozemo sagledati ako ne zahvatimo drustvenu i vremensku dimenziju ovog procesa. Ako bi nam dvadeseti vijek bio kljucan kriterijum ureńivanja skolstva u dvadeset prvom, tada sigurno ne bismo imali inkluziju u nasim skolama. Prvo pleme su susretljivi i miroljubivi Planinski Arapesi. Zive u kooperativnom i susretljivom plemenskom drustvu. Za njih je pojam trgovanja nemoralan, a razmjenu prikazuju kao darivanje. Djeca u tom plemenu odrastaju u toploj atmosferi, uz emocionalnu podrsku i brigu svih saplemenika. Clanovi plemena 14 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Arapeski djecaci u ritualnom plesu Pleme je tako organizovano da svako ima svoje mjesto bez obzira na sposobnosti, nema segregacije. Tri kategorije sposobnosti smatraju se prirodnim predodreńenostima i one nisu osnova za bilo kakvo podvajanje meńu clanovima plemena. Ove sposobnosti se uzimaju kao osnova za podjelu rada i uloga, ali bez hijerarhije, bez nadreńenih i podreńenih u interpersonalnim odnosima. Drugo pleme zivi pored rijeke pod imenom Mundugumori. Imaju ljudozdersku proslost i predstavljaju ratnicku zajednicu. Njegujui ratnicki duh razvili su antagonisticke odnose izmeńu oca i sina. Lijevo: arapeski mladi sa tetovazom uz pomo pepela; desno: obredna maska Arapesa ibidem, str. Djeca odrastaju uz niz zabrana i potiskivanje emocija. Dijete mora sakrivati svoje emocije. Mundugumori predstavljaju negostoljubivu i agresivnu zajednicu. Ovo pleme nema mnogo simedonijskih komponenti zivota. Tree pleme su Cambuli i zive na jezeru. Ovo pleme je odvojeno od prethodna dva a glavne aktivnosti clanova zajednice su ples, rezbarenje, pletenje, slikanje, kao nacin koristenja slobodnog vremena, koga imaju u izobilju, i ribarenje, lov, sakupljanje i uzgoj biljaka i nekih zivotinja. Ratovanje i lov na ljudske glave ne vole. Postoje velike razlike u nacinu zivota muskaraca i zena. Zene zive u odvojenim grupama uz podrsku i meńusobnu saradnju. Muskarac e biti izabran kao partner neke zene samo ako to ona zeli. To je meńu muskim saplemenicima razvilo izvjesnu dozu surevnjivosti, ali ne i meńu zenama. Primjer tri plemena sa Nove Gvineje pokazuje da se simedonija razlikuje od kulture do kulture. Jasno je da najizrazeniju simedoniju nalazimo kod Arapesa, a najslabiju kod Mundugumora. Da li ovako jasne distinkcije mozemo povui danas izmeńu razlicitih nacija na Balkanu? Poznati harvardski profesor Hantington smatra da se dvadeseti vijek prepoznaje po pribilizavanju i udaljavanju sedam civilizacija: japanske, kineske, hinduske, pravoslavne, islamske, zapadne, africke i latinoamericke kao subcivilizacije. Hantington tvrdi da postoji samo jedno 16 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Zapadnu civilizaciju predstavljaju Hrvati kao katolici, pravoslavnu Srbi a islamsku muslimani u BiH, odnosno Bosnjaci. Balkanska tradicija je oduvijek bila simedonijski kontradiktorna. Narod je cuvao bolje pie i jelo za goste, s jedne strane, a s druge strane djeca i mladi ljudi poucavani su da se nikome s puta ne smicu. Pet stotina godina Otomanske imperije razvilo je nepovjerenje prema strancima, posebno kod Srba. Po prirodi trpeljiv i gostoljubiv narod, Srbi dugo vazu i mjerkaju dok nekog stranca ne prihvate. Nema velike razlike ni kod Hrvata i Bosnjaka jer je istorija stalnog sukobljavanja na ovim prostorima cesto bila vezana za dolazak ili uplitanje stranaca. Gostoljubivost i otpor prema strancima na Balkanu prepliu se kao svjetlost i tama u sumrak ili u osvit dana. Ovdje se logicno postavlja pitanje da li se simedonija moze uciti, da li je mozemo kultivisati u skolama. Po razvijenosti inkluzije ne mozemo razlikovati kulture i nacije na Balkanu, odnosno u BiH kod svih je ona na pocetku. Trebae dugo vremena da se razvije svijest o znacaju inkluzije i odgovornost za inkluziju na ovim prostorima. Na tom putu dominirala su dva morala: a moral prinude i obaveze i b moral razloga. Moral obaveze i prinude poznajemo kao shvatanje da je covjek nemoan i slab da sudi o dobru i zlu, da je bog taj koji sve vidi i sve zna, da je covjekovo da se boji boga i ne cini lose stvari jer e biti kaznjen. Ovaj moral Robin Barou opisuje kao biblijsku postavku o tome da covjek za vrijeme ovozemaljskog zivota treba da zivi u strahu od boga da bi prikupio dovoljno poena kako bi kada umre dobio ulaznicu za raj Barrow, 1995. Ovaj pristup ima svoje predstavnike u srednjem vijeku a to su sv. Augustin 354430 i Toma Akvinski 12251274. Postoje dva carstva: nebesko i zemaljsko. Nebesko carstvo ili bozja drzava je olicenje dobra proizaslo iz ljubavi prema bogu. Primjer za ovo carstvo je Rim sa papom kao vjerskim poglavarom. Zemaljsko carstvo je nastalo iz Adamovog gresnog pada kao prvog covjeka. Njegovi potomci ne mogu biti nego gresni. Augustin smatra da su paganske vrline samo 17 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Krajnja konsekvenca ovog ucenja u pogledu obrazovanja bi bila da je ono po svrsi nezavisno od ljudske volje. Ako uzmemo njegovu tezu da izbavljenje ili bozja milost ipak postoji za mali broj izabranih, moramo ublaziti ovo shvatanje o svrsishodnosti obrazovanja. Ovu sofisticku kontradiktornost u Augustinovom ucenju popravlja njegova teza da ucenje moralnosti ili znanje o moralnosti predstavlja pocetak izbavljenja. Moralnost zasnovana na obavezi i prinudi u krajnjoj konsekvenciji amnestira covjeka od grijeha jer i lose poteze radi zato sto je to bog dozvolio. Tragom ovog moralnog koncepta, hendikep djece je bozja kazna, cijena ucinjenog grijeha roditelja ili predaka. Moral razloga zasniva se na moralnom suńenju. Za razliku od anńela, koji je rob bozji, covjek je od oca preko sina dobio dio bozanskog duha, dio bozanske svjetlosti koju nosi u sebi, dobio je pravo da grijesi i odgovornost za svoja djela. Ovim je covjek u poziciji da u sebi gradi dobro a uklanja zlo, da slijedi svoga boga oca i od samog sebe nacini najbolje. Ovim se moral sa neba spusta na zemlju, meńu ljude i u ljude. Moral razloga nas stavlja u poziciju da sudimo o svojim djelima i idejama, da izvedemo razumne zakljucke o tome sta je najrazumnije, sta je najhumanije. Ovaj moral ima svoje utemeljenje u Bibliji, Kuranu i budistickim ucenjima. Tragom ovog morala, inkluzija je u rukama covjeka, obaveza covjeka da na najhumaniji nacin uredi svoju zajednicu i obezbijedi pravo da djeca sa posebnim potrebama budu ukljucena u zivot drustvene zajednice u skladu sa svojim sposobnostima. Istorijski gledano, moral obaveze i prinude dominirao je najveim dijelom covjekovog zajednistva, a tek krajem dvadesetog vijeka kristalizuje se shvatanje da je moral razloga humaniji, da ne kolidira sa velikim religijama nego da im je imanentan. Moral razloga vraa povjerenje u covjeka, u njegovo suńenje i humanost. Vraajui moralnost covjeku, ova koncepcija podstice simedonijski odnos meńu ljudima. Stoga nije cudno sto se senzibilnost za inkluziju u svijetu razvija krajem dvadesetog vijeka, a kod nas pocetkom dvadeset prvog. Mozemo rei da se desio kopernikanski moralni obrt u osvjetljavanju ili razjasnjavanju covjekove moralnosti, ali ne i u stvarnom praktikovanju ovog morala. Potrosacko drustvo dvadesetog vijeka donijelo je nove vrijednosti meńu ljude, u zajednicu. Ako se odmarate i dugo spavate, proi e vam vrijeme za koje ste mogli zaraditi neki novac. Ovako uznemiren covjek dvadesetog i dvadeset prvog vijeka pocinje da zuri cak i onda kada ne zna kuda ide. Manir uzurbanog biznismena postaje glavno obiljezje i imidz modernog Zapadnjaka. Slicno je i s inkluzijom. Ovdje zelimo da o toj ideji razmisljamo koju deceniju, pa kad sav svijet to ve sprovede, i mi krenemo tim putem. Inkluzija i futurologija Simedonijski vrijednosni sistem podrazumijeva zainteresovanost ljudi za ostvarenje sree drugih ljudi kao i vlastite sree, tj. Njegove pocetke jasnije uocavamo pojavom humanisticke psihologije dvadesetog vijeka. U drugoj polovini dvadesetog vijeka pocela je da svijetli ideja humane psihologije i pedagogije. Kao baklja u tunelu, ova ideja se javlja u radovima Marija, Olporta, Maslova, Froma i drugih poznatih naucnika. Radi se o nastojanju da ljudsko ponasanje, licnost i ucenje objasnimo humanim svojstvima pojedinca, grupe ili sire ljudske zajednice. Covjek ne bi imao humana svojstva da ne odrasta u zajednici sa drugim ljudima. Primjer divlje djece u Indiji i Francuskoj to ilustrativno pokazuje Zvonarevi, 1976. Naime, djeca koja su odrasla sa vukovima kasnije nisu mogla nauciti ljudske higijenske navike, upotrebu pribora za jelo, govor, citanje, pisanje i slicno. To pokazuje da se nasa humana svojstva razvijaju u zajednici i pod uticajem te zajednice. Postavlja se pitanje da li to vrijedi i za specijalne skole kao ustanove za djecu sa posebnim potrebama, da li djeca odgojena u odvojenim ustanovama mogu biti adekvatno ukljucena u drustvo nakon sto su odrasla u posebnom okruzenju specijalne skole. Ljudska zajednica dvadesetog vijeka ne bi izgledala tako kako danas izgleda da nije bilo organizovanog skolstva. Postavlja se pitanje sta bi bilo kada bismo ukinuli skole. Neki teoreticari pretpostavljaju da bi covjecanstvo za neko vrijeme podivljalo. Ako i nismo skloni ovako radikalnom vińenju, ipak emo priznati da bi na istorijsku scenu stupili retrogradni procesi, da bi nehumanost i nasilje nadvladali humana dostignua civilizacije. Nasa proslost nam o tome ilustrativno govori. Smatra se da jedna godina ratovanja vraa drustvo deset godina unatrag. Da bismo sagledali budunost, nuzno je da se osvrnemo na proslost. Prije vise od 700 godina poznati filozof Rodzer Bekon predvidio je neke stvari koje su se desile u dvadesetom vijeku. Mogu biti napravljeni takvi ureńaji pomou kojih e nejvee lańe, kojima e upravljati jedan covjek, postati brze od onih punih mornara. Mogu biti sagrańena takva kola koja e se kretati brze od onih koja vuku zivotinje. Mogu biti konstruisane takve letee masine u kojima e ljudi ugodno sjediti, zabavljajui se, a koje e letjeti nebom kao ptice, kao i vozila koja e omoguiti covjeku da istrazuje najvee dubine okeana. Sa zaprepastenjem zakljucujemo da je Bekon u 13. Kazu da nista nije tako nepouzdano kao proslost. Istoriju su uvijek pisali pobjednici i prepravljali je prema svom arsinu. Iako nepouzdana, proslost nam je dobar orijentir za budunost. Neki umovi poput Rodzera Bekona imali su snagu i hrabrost da se smjelo vinu u nesluene daljine budunosti. Sve doskora bilo je znacajno proricati tehnoloska cuda, ali danas se cini jos atraktivnijim proricati ljudsku budunost, predvidjeti kakve e odnose covjek izgraditi u svojoj zajednici. Jedan dokumenat UNESCO-a predvińa drugacije socijalne odnose u budunosti. Pazljivom citaocu ne moze promai da e u buduem svijetu biti cijenjene one nacije i drzave koje ostvare visi nivo demokratije, grańanskih i politickih sloboda, koje pomazu drugima, koje se brinu o djeci i blagostanju naroda. To je sansa za male narode, za balkanske nacije. Ako ne mozemo tako lako i tako brzo dostii svjetski tehnoloski nivo razvijenosti nase privrede, mozemo sada i odmah poceti ureńivati svoje odnose, mozemo razvijati sve humane pretpostavke inkluzije. I najduzi put pocinje prvim korakom. Obrazovanje je sfera zivota u kojoj ne mozemo biti efikasni ako ne predvińamo budunost. Djeca koja danas upisuju prvi razred osnovne skole svoja znanja koristie tek za 15 do 20 godina, a zatim jos 40-50 aktivnih radnih godina zivotnog vijeka. Da bismo covjeka pripremili za taj period, potrebno je predvidjeti sta e biti za 20 ili 50 godina. Ako pustimo masti na volju kao Rodzer Bekon, proglasie nas nenaucnim, neozbiljnim, neodgovornim. Ako smo dovoljno oprezni ali i hrabri da uńemo u ta prorocanstva, iznenadiemo se na prvim predvińanjima. Na primjer, dvadeseti vijek je zavrsio sa deset puta vise hrane nego sto je covjecanstvu bilo potrebno, a istovremeno je svake sekunde od gladi umirala najmanje jedna beba do godinu dana starosti. Mozemo pretpostaviti da e na kraju dvadeset prvog vijeka 5-10% ljudi svojim radom moi zadovoljiti potrebe cijelog covjecanstva. To znaci da e oko 90% ljudi biti bez posla. Iz ovoga proizilazi da mi ve danas u nasim skolama nasu djecu moramo pripremati za zdravo i sretno koristenje slobodnog vremena. Dakle, imaemo sve vise vremena i kadrova koji mogu pomoi djeci sa posebnim potrebama, koji se mogu posvetiti njima i pomoi im da se ukljuce u zivot zajednice. Ako mlade ljude dobro pripremimo za produktivno koristenje slobodnog vremena, imaemo ogroman izvor bogatstva za sebe i druge ljude jer e u onih 90% zajednice 20 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Mjera dobrog djela u budunosti e biti to koliko je to djelo usreilo ljude u zajednici, koliko je doprinijelo srei svih ili onih kojima je to potrebno. Da bi covjek u slobodnom vremenu ucio i stvarao, potrebno je da osjea zadovoljstvo dok se bavi odreńenom aktivnosu, da uziva u onome cime se bavi. Ljudi se nee zeljeti baviti inkluzijom ako nisu ubijeńeni da rade koristan, vrijedan i human posao a ujedno i drustveno priznat. U budunosti mozemo ocekivati da e se znacaj inkluzije kod nas sistematski poveavati, da e rasti svijest ljudi o potrebi za inkluzijom i njihova opredijeljenost da daju svoj doprinos na ovom humanom planu. Ovdje smo na polju motivacije i emocija. Pitanje je kako motivisati ljude za inkluziju. Emocionalni karakter simedonije i inkluzije Ima nesto egoisticno u pomaganju drugima. Ovaj egoizam moze imati dva osnova. S jedne strane, to je srea sto usreujemo bliznjega, sto mozemo donositi dobro i pomoi onima kojima pomo treba, a s druge strane, to moze biti osjeaj superiornosti jer mozemo pruziti drugima ono sto oni ne mogu imati. Ovaj drugi aspekt proizilazi iz negativnih emocija, iz kompeticije kao negativnopsiholoske karakteristike pomagaca. U krajnjoj konsekvenciji kod kompeticije se radi o potrebi za dominacijom, za demonstriranjem superiornosti. Na prvi pogled je jasno da samo prvi aspekt pomaganja ima simedonijski karakter. U osnovi simedonije je altruizam koji ne moze bez empatije. Moramo razlikovati simedoniju od simpatije jer pomogati nekome mozemo zato sto nam je simpatican ili zato sto smo zaljubljeni u tu osobu, zato sto nam je prijatelj i slicno tada se radi o simpatiji. Kod simedonije se ne radi o ovim licnim relacijama, ona je prvenstveno altruisticke naravi. Dvije su kljucne distinkcije izmeńu simedonije i simpatije. Prvo, simpatija podrazumijeva uzvraanje pozitivnih emocija ili djela s druge strane. Drugo, simedonija ne trazi uzvratne efekte niti zahvalnost, takav slucaj je sa anonimnim donatorima. Ako prihvatimo ove dvije distinkcije, mozemo pretpostaviti da je simedonija vrlo rijetka u drustvu. Istrazivanje je potvrdilo ovu hipotezu Royzman i Rozin, 2006. Kada je u pitanju inkluzija, nemamo istrazivanja o tome koliko su ljudi spremni da daju svoj licni doprinos ovoj humanoj aktivnosti. Za razliku od simedonije, inkluzija ima i simpatijsku i empatijsku dimenziju, pa zato mozemo pretpostaviti da je opredijeljenost za inkluziju mnogo frekventnija nego sto su istrazivanja pokazala za simedoniju. Ovo je zanimljivo za budua istrazivanja jer je neistrazeno kod nas i u svijetu. Zanimljivo pitanje je kako podstai simedoniju, kako obucavati ljude za simedoniju, a kako za inkluziju. Ako razmisljamo o sretnoj budunosti i sretno ureńenoj zajednici, nuzno je da postavimo pitanje kako pridobiti ljude za 21 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. U kojim uslovima e se simedonija pojacati? Istrazivanje je pokazalo da se simedonija intenzivnije sree u slucajevima kada je osoba imala ranije pozitivno emocionalno iskustvo darivanja i pomaganja drugima ibidem ; 2. Odreńeni socijalni uslovi podrzavaju simedoniju, na primjer kada clanovi zajednice podrzavaju ovakvo ponasanje ibidem ; 3. Kompetentni ljudi zele biti u drustvu kompetentnih ili kompetentnijih od sebe i zato podrzavaju uspjeh drugih Batson i saradnici, 1995. Jasno je da e se simedonija cese prepoznati kod Arapesa nego kod Mundugumora. Mozemo li ovdje na Balkanu postaviti takvo pitanje: Da li se simedonija razlikuje kod Slovenaca, Hrvata, Bosnjaka, Makedonaca, Srba i drugih? Odgovori bi sigurno bili vrlo zanimljivi za nauku, ali vjerovatno bi rezultati takvog istrazivanja morali sacekati pedesetak godina da budu objavljeni. Za inkluziju ne bismo morali cekati tako dugo, ali je cinjenica da nemamo adekvatnih komparativnih istrazivanja. Ova istrazivanja bi nam dobro dosla da saznamo gdje je inkluzija na visem nivou i kako kod ostalih postii to isto ili kako unaprijediti inkluzivno obrazovanje na citavom prostoru Balkana. Iz svojih emocija ljudi crpe iskustvo koje ih vodi ka simedoniji i inkluziji. Ako simedonijskog iskustva nema, izostaje i zadovoljstvo koje sluzi kao generator simedonijske vrijednosne orijentacije. Ovo jos vise vrijedi u odnosu na simpatiju. Ovo nam govori da inkluzija ima vise emocionalne podrske jer se oslanja na simpatiju te da mozemo ocekivati visi nivo zadovoljstva i drugih pozitivnih emocija nego sto su to istrazivanja pokazala za simedoniji. Naravno, i ovdje nam nedostaju istrazivanja i adekvatne prakticne opservacije. Ako prihvatimo tezu Roberta Solomona da je simedonija po svojoj unutrasnjoj logici emocija Solomon, 1977 , njeno razvijanje u skolama treba posmatrati kao proces u cijoj osnovi je prvenstveno emocionalno vaspitanje. U osnovi inkluzije nalazimo emocije, koje mogu biti snazna kocnica uspjesnoj integraciji djece sa posebnim potrebama u redovne skole. Jedna od takvih emocija je prevelika ljubav roditelja i nespremnost da prihvate cinjenicu da njihovo dijete ima hendikep ili posebne potrebe. Poznato je da uspjeh jedne terapije zavisi od spremnosti pacijenta da prihvati svoju bolest, stanje svog organizma. Tesko je ocekivati efikasnu inkluziju ako roditelj smatra da e nastavnik preko noi ukloniti hendikep njegovog djeteta, ako ocekuje nemogue. Praksa je pokazala da ovakvi roditelji samo odmazu nastavnicima i specijalnim pedagozima. Drugi set negativnih emocija mozemo ocekivati pri prvom susretu djeteta sa posebnim potrebama sa ucenicima odjeljenja redovne skole koju e pohańati. Poznato je da je djeciji kolektiv cesto nemolisrdan samo zato sto djeca jos nisu dovoljno razvila socijalnu osjetljivost za osjeanja i potrebe drugih. Djeca mogu svoga druga zvati pogrdnim ili omalovazavajuim imenom ne mislei da mu 22 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Ovdje je vazna uloga nastavnika i njegova profesionalna osposobljenost da pripremi kolektiv za prijem djeteta sa posebnim potrebama. Izvor ometajuih emocija moze biti i dijete sa posebnim potrebama. Strah djeteta od prvih kontakata sa vrsnjacima, prva negativna iskustva u skolskom okruzenju te pojacana svijest o razlici, o hendikepu ili onesposobljenju, sve to moze izazvati probleme pri ukljucivanju djeteta u ńacki kolektiv. Sve ovo nastavnik treba prepoznati i biti spreman za pomo djetetu sa posebnim potrebama ukazujui mu da je to prolazna faza, pripremajui ńacki kolektiv i razrjesavajui konflikte. ETICKE PRETPOSTAVKE INKLUZIJE Humani uslovi inkluzije Na Balkanu postoji tendencija da se odreńeni proces, moda ili trend iz Evrope ili razvijenog svijeta prihvati i formalno prenese u praksu, pri cemu se cesto izgube neka bitna svojstva i funkcije zeljene promjene. Na primjer, svojevremeno su Slovenci, imitirajui Zapad, iz nastavnih planova i programa poizbacivali mnogo sadrzaja u zelji da rasterete djecu. Dobili su osiromasene programe, a nikakva poboljsanja kod djece. Poznato je da siromasni nastavni programi ne razvijaju kreativnost. Nakon spoznaje da je preko dvije decenije primjenjivan pogresan pristup, ministar prosvjete Slovenije nedavno je izjavio kako su uocili gresku i sada u nastavne planove i programe vraaju stare i ubacuju nove sadrzaje. Postoji opasnost da inkluziju preuzmemo kao evropski trend bez dovoljno pripreme za njeno uvońenje te da se ovaj humani proces pretvori u nehumanu obavezu koju uvodimo nasilno i nedovoljno humano. Koje su humane pretpostavke skolske inkluzije za djecu sa posebnim potrebama? Bez hijerarhije, ovdje izdvajam pet takvih pretpostavki: 1. Djeca sa posebnim potrebama treba da dobiju vise nego u specijalnim skolama. Djeca u redovnim skolama ne smiju nista izgubiti. Ucenici, roditelji i nastavnici treba da prihvate dijete sa posebnim potrebama u redovnoj nastavi. Nuzno je stvoriti sve potrebne kadrovske, materijalne i organizacione pretpostavke. Treba predvidjeti sve rizike i sprijeciti nezeljene posljedice. Svaku od ovih pretpostavki ovdje u posebno razjasniti kako bi bile uklonjene nedoumice, te preciznije definisani humani preduslovi za inkluziju. Prvo, djeca sa posebnim potrebama treba da dobiju vise nego u specijalnim skolama. Nehumano je lisiti dijete s osteenjem vida ili sluha, sa Daunovim sindromom ili nekim drugim onesposobljenjem pomoi specijalnog pedagoga, odnosno defektologa. Nastavnik razredne ili predmetne nastave koji nije osposobljen za rad sa djecom sa posebnim potrebama nee znati sta da radi kada mu to dijete dońe u razred. Nastavni plan i program je ve ionako zahtjevan, tako da svih 45 minuta casa treba za rad na redovnom programu. Sada mu dolazi jos jedan posebni, specijalni ili individualizovani program za koji nije strucno osposobljen. Bilo bi nerealno ocekivati da samostalno, za svoj novac kupuje literaturu iz odreńene sfere defektologije, da proucava i samostalno pri- 25 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Dakle, mozemo ocekivati da e dijete sa posebnim potrabama dobiti manje u redovnoj nego u specijalnoj skoli ako dońe kod nepripremljenog nastavnika i u nepripremljeno odjeljenje. Drugo, djeca u redovnim skolama ne smiju nista izgubiti. Nedavno sam imao dijalog sa jednom nastavnicom redovne nastave koja je tek pocela da radi i dobila u razred tri djeteta sa posebnim potrebama. Odmah na pocetku mi je rekla da je protiv inkluzije. Pitao sam je kako moze biti tako nehumana. Odgovorila mi je da optereena sa ovo troje djece uopste ne moze da radi redovni nastavni plan i program. Napomenula je da jedna djevojcica od to troje ima vise godina od ostale djece te da ih sve redom fizicki zlostavlja. Pri tome mi je pokazala svoje ruke, koje su bile izgrebane iznad nadlanica. Upitao sam je da li zeli da joj pomognem da preńe u drugo odjeljenje u kome nema djece sa posebnim potrebama. Usrdno me je zamolila da to ucinim. Sta uciniti u ovakvoj situaciji? Apelovati na savjest ove nastavnice bilo bi nehumano. Vratiti ovu djecu u specijalnu skolu, jos nehumanije! Premjestiti nastavnicu u drugo odjeljenje bio bi poraz jer bismo u iste probleme uvalili drugu osobu. Jedino rjesenje je da se u razred pod hitno uvede specijalni pedagog koji e zajedno sa nastavnicom razredne nastave izvoditi tandemsku nastavu i intenzivno krenuti sa usavrsavanjem nastavnice razredne nastave za inkluziju. Sve ovo ne zavisi vise od skole nego od drzavne administracije zaduzene za obrazovanje. Tree, ucenici, roditelji i nastavnici treba da prihvate dijete sa posebnim potrebama u redovnoj nastavi. Stvaranje klime meńu djecom u razredu da prihvate dijete sa posebnim potrebama vrlo je suptilan posao i zavisi prvenstveno od nastavnika, njegove strucne osposobljenosti i pedagosko-psiholoskih kompetencija, a posebno od senzibilnosti za karakteristike i razvojne potrebe ove djece. Moze se desiti da nastavnik pretjera u podsticanju ucenika da pomognu djetetu sa posebnim potrebama tako da se stvori boleiva situacija sazaljenja u kojoj svako dijete u razredu zeli pomoi djetetu sa posebnim potrebama te da se ono osjea ponizenim, odnosno da se na ovaj nacin hendikep preuvelica. S druge strane, nepripremljen kolektiv moze predstavljati traumu za dijete sa posebnim potrebama i izazvati snazne neugodne emocije kao sto su strah, tenzija, frustracija i slicno. Poseban aspekt prihvatanja hendikepa vezan je za roditelje. Cesto se desava da roditelji ne prihvataju hendikep svoga djeteta, da ocekuju kako e nastavnik ili specijalni pedagog ukloniti ili izlijeciti hendikep. Neki roditelji su uvjereni kako je to prolazna pojava i da e se desiti cudo. Kako se postaviti prema ovakvom stavu roditelja? Bilo bi pogresno gasiti nadu roditelja, ali se desava da ovakav stav roditelja smeta ukljucivanju djeteta sa posebnim potrebama u redovnu skolu i normalan zivot. Ovakvim roditeljima treba oprezno i sistematski ukazivati kako e najbolje pomoi svome djetetu ako prihvate onesposobljenje, a zatim korak po korak da zajedno sa nastavnikom rade na tome da dijete ukljuce u aktivnosti i skolske obaveze na nivou na kome su njegove mogunosti. Cetvrto, nuzno je stvoriti sve potrebne kadrovske, materijalne i organizacione pretpostavke za optimalno ukljucivanje djece sa posebnim potrebama u redovnu nastavu. Kao primarno ovdje se namee imperativ tandemskog rada u nastavi izmeńu ucitelja i specijalnog pedagoga. Naime, u svakom odjeljenju gdje se nalazi dijete sa posebnim potrebama treba da, pored razrednog nastavnika, radi i specijalni pedagog. Zbog nedostatka novca i kadrova danas se to kod nas rjesava mobilnim timovima specijalnih pedagoga koji u ucionice svraaju povremeno. Rjesenje s mobilnim timovima samo je privremeno, ali daleko od optimalnog. Poznato je da u BiH svake godine opada broj prosvjetnih radnika u ucionicama za nekoliko stotina jer se smanjuje broj djece i odjeljenja. Dakle, novac kojim su prosle godine finansirani prosvjetni radnici dostatan je da se za jednu godinu razrijese potrebe za specijalnim pedagozima u svim odjeljenjima koja pohańaju djeca sa posebnim potrebama, te izgovor o nedostatku novca uopste ne vrijedi. U ovom trenutku nije mi poznato nijedno odjeljenje u kome rade nastavnik razredne nastave i specijalni pedagog istovremeno, cak ni eksperimentalno. Osim kadrovskih, vrlo su vazne i materijalne pretpostavke. Na primjer, slabovidom djetetu trebaju knjige sa Brajerovim pismom ili kompjuterski terminal podesen za slabovide. Skola to mora nabaviti ukoliko ne posjeduje. To su izdaci za koje skola nema novaca, te je na potezu drzava. Izgovor da za ovo nema novaca ne vrijedi kada znamo koliko je mali broj djece s ovim onesposobljenjem, a poznato je da ukupna populacija djece sa posebnim potrebama iznosi nesto oko 2% u BiH. Organizacione pretpostavke za ukljucivanje djece sa posebnim potrebama u redovna odjeljenja podrazumijevaju vise aktivnosti: 1 izradu nastavnog plana i programa za dijete sa posebnim potrebama, 2 obuku nastavnika za realizaciju tog programa, 3 pripremu odjeljenja za ukljucivanje djeteta sa posebnim potrebama u redovnu nastavu, 4 koordinaciju nastavnika i specijalnog pedagoga, odnosno mobilnog tima, 5 realizaciju nastavnog plana i programa, 6 praenje i valorizaciju efikasnosti ovog programa, odnosno ukljucenosti djeteta sa posebnim potrebama u redovne aktivnosti u ucionici. Peto, treba predvidjeti sve rizike i sprijeciti nezeljene posljedice. Trenutno je jedan od najveih rizika sadrzan u formalizaciji inkluzije. Naime, zbog trenda ili obaveze, nastavnici e prihvatiti da rade sa djecom sa posebnim potrebama iako nisu dovoljno obuceni. Nastojae prikriti probleme i incidente, a djeci pomagati onoliko koliko im to dozvoljava njihova strucnost i uslovi u kojima rade. Jedan od rizika je rizik oduzimanja individualizovanog i posebnog tretmana ove djece u specijalnim skolama u svrhu njihovog prevońenja u redovne skole. U specijalnim skolama djeca imaju strucnu pomo profesionalaca, cesto vise njih. Prelaskom u redovnu skolu dijete gubi ovu pomo, sto je rizik. Dijete sa posebnim potrebama, djevojcica D. Naravno, vise sam voljela da pohańam redovnu... Obespravljenost hendikepiranih Prvo moramo povui razliku izmeńu deficita2 i hendikepa. Naime, u oba slucaja se radi o djeci sa posebnim potrebama. Kod deficita, odnosno onesposobljenja je u pitanju prvenstveno prirodna ili organska uskraenost a kod hendikepa se radi prvenstveno o socijalnim uzrocima obespravljenosti. Moze nastati kao genetski poremeaj ili kao posljedica udesa, povrede ili nesree. Kako vidimo, kod hendikepa se radi o socijalnom uticaju na dijete koje ima deficit ili o takvom uticaju koji ometa normalni razvoj nekih funkcija. Na primjer, dijete kome je uskraeno rano ucenje i skolovanje imae ispotprosjecnu inteligenciju, a time e za neko vrijeme ili trajno biti hendikepirano. Hendikep se moze definisati u vezi s okolinskim uticajima. Kod onesposobljenja je drugacija stvar. Dijete kome tiroidna zlijezda ne luci dobro nee imato adekvatno razvijen mozak, sto e mu umanjiti intelektualne sposobnosti. Ako ovo na vrijeme uocimo, moi emo medicinski podstai lucenje tiroksina i pomoi djetetu. Kako vidimo, hendikepirana djeca su dvostruko obespravljena, samim nedostatkom ali i socijalnim preprekama i uzrocima. Posebno pitanje je kako e osoba sa onesposobljenjem izgraditi svoj identitet. Bilo da se radi o onesposobljenju ili hendikepu, osoba e svoj identitet graditi na osnovu percepcije koju ima o sebi u ocima drugih ili socijalnog okruzenja. Ako osobe u neposrednom okruzenju djeteta sa posebnim potrebama tretiraju deficit kao boziju kaznu, jasno je da e to biti dozivljeno kao hendikep, ali ako je deficit prihvaen kao cinjenica i ako dijete ukljucimo u aktivnosti prema njegovim mogunostima, imaemo zdravije formiranje identiteta djeteta sa posebnim potrebama. Strategije ponasanja osoba iz okruzenja bazirane na razumijevanju djeteta sa posebnim potrebama pocinju od roditeljskog doma. Skola je idealno mjesto na kome dijete sa posebnim potrebama moze imati adekvatnu komunikaciju sa vrsnjacima te razviti identitet potreban za zdrav i normalan zivot. Hendikep moze nastati bez ikakvog onesposobljenja, mada je najcese vezan za odreńeni onesposobljenje ili za vise onesposobljenja istovremeno. Da li ovo mozemo mijenjati? Vrlo je tesko mijenjati sredinu, svakodnevno okruzenje kome je dijete izlozeno nakon sto napusti sigurno okruzenje porodicnog doma, ali je zato skola sredina koju mozemo prilagoditi djetetu sa posebnim potrebama i preko nje mijenjati ukupni odnos drustva prema ovoj djeci. Jedan od uzroka obespravljenosti djece sa posebnim potrebama sadrzan je u ciljevima vaspitanja i obrazovanja. Naime, svojevremeno je svestranost bila imperativ za sve ucenike jer su graficki dizajneri u cetvrtom razredu srednje skole ucili gimnazijski program matematike. Nasi nastavni planovi i programi i danas su vrlo zahtjevni. To i nije problem ako nastavnik ima sposobnosti da u tom programu za svako dijete nańe pravu mjeru, da ga primjeri potrebama djeteta. Postavlja se pitanje kako e se djeca sa posebnim potrebama snai u tako zahtjevnim programima, da li e se osjeaj manje vrijednosti jos vise pojacati, da li emo dijete izloziti hendikepirajuoj situaciji. Na prvi pogled jasno je da je nastavnik kljucna osoba koja moze ublaziti ili razrijesiti hendikepirajuu situaciju. Na primjer, djeca uce o atmosferskim padavinama, o kruzenju vode u prirodi, ali dijete sa posebnim potrebama ne moze da prati udzbenik, da razumije djelovanje nadmorske visine, elektriciteta i slicno. Ipak, nastavnik ga moze ukljuciti u rad grupe da crta oblake, a padavine objasniti na najjednostavniji nacin tako da dijete sa posebnim potrebama shvati sustinu. Nastavnik je kljucna osoba u skoli koja moze pomoi djetetu sa posebnim potrebama tako sto e predvidjeti barijere i razviti strategije podrske za ovo dijete. Nijedna osoba nije nadarena za sve oblasti ljudskog zivota, tako da mozemo rei da smo svi u ponecemu uskraeni, a s druge strane, da svako ima poneku komparativnu prednost. Zadatak nastavnika je da otkrije prednosti koje ima dijete sa posebnim potrebama te da nastavnu situaciju podesi tako da do izrazaja dońu ove prednosti sto e ublaziti hendikep a pojacati pozitivni identitet tog djeteta. Diploma kao konacni cin zavrsavanja skole ili odreńenog razreda ne moze biti kriterijum klasifikacije za veliki broj djece sa posebnim potrebama. Cesto imamo situaciju da e osnovno skolovanje za ovu djecu trajati duze, da e profesionalno osposobljavanje biti mnogo uze nego sto propisuju standardni nastavni planovi i programi. Za neke od ove djece veliki je uspjeh to da sami odu u trgovinu, kupe zeljenu robu i plate racun. Taj nivo samostalnosti neki od njih ne mogu osvojiti do kraja zivota. Postavlja se pitanje sta e ova djeca dobiti u redovnoj skoli. Dobie onaj aspekt socijalizacije koji ne mogu imati u speci- 30 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Ukoliko u redovnoj skoli ne mogu razviti kompetencije koje bi razvila u specijalnoj, potrebno je kombinovati pohańanje redovne i specijalne skole. Dakle, inkluzija ne znaci automatsko ukidanje specijalnih skola. Etnicki kontekst segregacije Segregacija moze imati i etnicku osnovu. Cesto imamo informaciju da romska djeca ne pohańaju skolu, da djeca drugih etnosa nemaju nastavu iz svoje religije i slicno. U osnovi ove segregacije, pored nebrige drustva, nalazimo i po Esej br. Ove godine radim sa prvim razredom, u odjeljenju imam 11 ńaka. Meńu njima je djevojcica S. Od pocetka skolske godine proslo je nesto vise od mjesec dana, a ona jos uvijek tvrdi da ne zeli ii u skolu jer mora da crta ili radi nesto drugo u vezi sa skolom. Pomislila sam da ju je majka prije skole preforsirala te da sada trazi izgovore za izbjegavanje obaveza. Meńutim, u osnovi ovog ponasanja je nesto drugo. Naime, iako u njenim dokumentima stoji prezime D. Majka se razvela od oca koji pripada veinskoj naciji u kraju gdje se nalazi skola. Kaze da joj je tetka rekla da se ne druzi i ne igra sa djecom u skoli. Odbija da pojede obrok koji dobivaju sva djeca. Primijetila sam da majka zeli da je uklopi u kolektiv, da zeli da se i ona ponasa kao druga djeca. Trudim se da je ukljucim u vrsnjacki kolektiv, ali sve sto pokusam daje slabe ili nikakve rezultate. Ipak, imam osjeaj da napreduje. Posebno je specificno to sto cesto odbija komunikaciju sa drugom djecom. Sa mnom hoe da izvede neke aktivnosti, a neke nee, ali sa djecom gotovo nista. Ima stariju sestru u drugom razredu, a majka kaze da ona gleda od sestre pa pokusava da radi isto. Poznaje slova i brojeve, tako da sam sigurna da sa njenom inteligencijom nema problema. Rekla sam njenoj majci da je kod kue ne forsiraju slovima i brojevima jer emo u skoli sve postii. Kada je u pitanju njeno ukljucivanje u vrsnjacki kolektiv, smatram da e to ii jer mi je juce rekla da e se igrati i druziti s ostalom djecom ako joj odobrim da ne uzima uzinu. Kad sam joj spakovala obrok da ponese kui, ona je to izbacila iz torbe. Da li joj je tetka sugerisala da ne uzima hranu, ili je nesto drugo u pitanju, ne mogu znati. Pokusau ovo odgonetnuti kako bih je privoljela da uzima obrok kao i druga djeca. Pokusavam da je ukljucim u vrsnjacke aktivnosti na razne nacine. Posto nee da se drzi za ruke sa drugom djecom, da napusti svoje mjesto, ponekad je pozovem da nam prica sa svoga mjesta i ve je to u nekoliko navrata prihvatila. Sada joj ponekad posaljem nekoliko vrsnjaka da sjede za njenim stolom. Ona to ne odbija. Prihvata aktivnosti, posudi im svoje bojice, ali i dalje zadrzava svoje aktivnosti, ne uklapa se potpuno. Jednom smo razgovarali sta je djeci omiljena igra, koje su omiljene igracke. Primjeujem da se identifikuje sa leopardom, a ne sa gazelom. Ne znam o cemu se radi, ali pretpostavljam da e se to razjasniti tokom vremena. Pokusala sam da angazujem ostale ńake da je pridobijemo. Pravili smo se da svi placemo zato sto nee da se druzi sa nama. Kad sam je pitala zasto, rekla je da je najmlańa, da se stidi i da su sva druga djeca velika, a ona je mala. Previńa da se radi o vrsnjacima. Da li joj je to izgovor ili se stvarno tako osjea, ne znam. Njen simbol je golub, i ne zna objasniti zasto. To se ne uklapa sa leopardom, ali vjerovatno ima neko objasnjenje. U razredu ima jos jedna djevojcica druge nacije, ali ona nju uopste ne izdvaja ni po cemu, ni s njom se ne druzi. Meni cesto pretpostavlja mamu, ne zeli raditi ono sto trazim da uradi uz obrazlozenje da ju je tako naucila njena mama. Nadam se da u uspjeti da je ukljucim u ńacki kolektiv i da e S. Roditelji Romi koji od svoje djece zahtijevaju da prose, a ne da idu u skolu, vrse poseban vid segregacije. Ovo je vid autosegregacije koji ima etnicku kulturolosku osnovu. Postoji i forma licne segregacije koju osoba sama namee i forsira, svjesno ili nesvjesno. O tome govori esej br. Vrlo vjerovatno je da u ponasanju djevojcice S. Dijete tog uzrasta ne moze da shvati raskid braka izmeńu roditelja. Mogue je da S. Mogue je da su razgovori u porodici uticali na ponasanje djevojcice. Poznato je da djeca upijaju sve implicitne i eksplicitne poruke koje donose komunikacije meńu clanovima porodice. Kada se majka zali na ponasanje svoga muza, dijete to dozivljava kao svoj licni problem. Osim toga, dijete ne moze da shvati rastavu roditelja. U ovom slucaju djevojcica je vjerovatno shvatila da je otac ostavio nju, a ne samo majku. Nije rijedak slucaj da dijete okrivi sebe za rastavu roditelja. Ovaj aspekt problema ne treba zanemariti u daljem radu sa djevojcicom S. Zanimljivo je i impresivno sta sve nastavnica pokusava kako bi pridobila ovu djevojcicu da se ukljuci u vrsnjacki kolektiv. Uvazava i razumije ponasanje djevojcice. Sama kaze da ponesto ne razumije, ali sve sto pokusava da uradi cini kao da je diplomirala psihijatriju, kao da poznaje principe i postupke grupne terapije. Nema sumnje da e njena nastojanja uroditi plodom i da e djevojcica prevazii autosegregaciju, koju podsvjesno nosi u sebi. Etnicki kontekst segregacije prepoznajemo i u etnickoj netrpeljivosti. Naime, dovoljno je da u nastavnim planovima i programima te udzbenicima imamo negativan kontekst prema pripadnicima odreńene nacije i da dijete koje sjedi u ucionici a pripada toj naciji dozivi otvorenu ili latentnu osudu kolektiva. Ovo nije slucaj sa djevojcicom S. Etnicka segregacija podrazumijeva namjerno, direktno ili indirektno, svjesno ili podsvjesno izolovanje, osudu i separiranje pojedinaca ili grupa pripadnika drugog, odnosno manjinskog etnosa iz drustvenog, radnog i kulturnog okruzenja. Cesta forma etnicke segregacije odnosi se na religijsku netoleranciju. Na Balkanu ova netolerancija ima duboke istorijske korijene, ali moderna ekumenisticka nastojanja svih konfesija ohrabruju i ukazuju na proces uvazavanja i novu kulturnu toleranciju koju prepoznajemo i u sistemu vaspitanja i obrazovanja u skolama. Osim toga, skole su duzne da kod djece razviju toleranciju prema ateistima, kao i prema drugim vjerama. Inkluzija podrazumijeva isticanje dobrih strana svih konfesija, prava djece i odraslih da vjeruju na nacin koji zele, obucavanje mladih da razvijaju simedonijski karakter meńusobnih odnosa. Najbolji nacin borbe protiv etnicke segregacije jeste razbijanje etnickih stereotipa ili predrasuda. Poznato je da se ove predrasude kod odraslih ljudi tesko uklanjaju. Ajnstajn je rekao da je teze razbiti jednu predrasudu nego atom. Zato je kod djece mnogo lakse razviti uvazavanje i toleranciju, postovanje razlicitosti 32 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Ako odrastaju u drustvu ljudi razlicite vjere ili nacije, meńu osobama razlicitih sposobnosti i obiljezja, ljudi e bolje nauciti toleranciju i uvazavanje razlicitosti nego da odrastaju u monokulturnom i etnicki cistom okruzenju. Kategorizacija i specijalne skole Izdvajanje ucenika sa posebnim potrebama u tzv. Tim strucnjaka koji su cinili specijalni pedagog, psiholog ili psihijatar, defektolog, ljekar i drugi strucnjaci po potrebi, procjenjivao je nivo onesposobljenja, nakon cega je izdavano rjesenje ili akt o kategorizaciji, te je dijete u pravilu upuivano u odgovarajuu ustanovu, odnosno specijalnu skolu. Markiranje koje sa sobom nosi specijalna skola i ne bi bilo tako tesko i znacajno da su u drustvu preduzimane akcije na mijenjanu stavova ostalih clanova drustva o osobama sa posebnim potrebama. Ako djecu sa posebnim potrebama ukljucimo u redovna odjeljenja, imaemo stotine i hiljade njihovih vrsnjaka koji su ih prihvatili, koji su navikli na njihovo onesposobljenje ili hendikep i iskusili zadovoljstvo pruzanja pomoi i podrske ovim licima. To je siroki front ambasadora inkluzije koji e za odreńeni broj godina promijeniti cjelokupnu socijalnu klimu o prihvatanju djece sa posebnim potrebama. Kako razrijesiti problem segregacije? Pońemo li od postavke da je kategorizacija ujedno segregacija, sto je pokazala dosadasnja praksa, stizemo do ideje o ukidanju ili prestanku kategorizacije sto mozemo okarakterisati kao nehumano. Zasto je nehumano ukidati kategorizaciju? Prednost kategorizacije je u tome sto vrhunski tim strucnjaka daje vrlo precizne dijagnoze i preporuke za rad s ovom djecom, na osnovu cega se moze odrediti adekvatan tretman kako bi im se odredio niz primjerenih tretmana. Zamislimo kako bi ta djeca prosla u redovnoj skoli bez ove dijagnostike i bez prilagońenog individualizovanog tretmana. Sloziemo se da bi to bilo nehumano. S jedne strane, kategorizacija je nehumana, a s druge strane, humana kako razrijesiti ovu dilemu. Rjesenje je u funkcionalnoj dijagnostici ili funkcionalnoj klasifikaciji sposobnosti. Kako izvrsiti funkcionalnu klasifikaciju sposobnosti? Dva su kljucna problema kategorizacije: 1 jednom uspostavljena dijagnoza tesko se mijenja i 2 zanemarene su prednosti koje dijete ima, u prvom planu se dijagnostifikuje nesposobnost, a ne sposobnost. Funkcionalna klasifikacija sposobnosti razrjesava oba ova problema. Prvo da razmotrimo pitanje sta je to funkcionalna klasifikacija 33 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Poznato nam je da postoji vise klasifikacija ljudskih sposobnosti. U danasnje vrijeme najjednostavnija i najsire prihvaena je klasifikacija Hauarda Gardnera o sedam ljudskih sposobnosti: 1 verbalno-lingvisticke, 2 logickomatematicke, 3 vizuelno-prostorne, 4 tjelesno-kinesteticke, 5 muzicko-ritmicka, 6 interpersonalna i 7 intrapersonalne Gardner, 1983. Svaka osoba ima neke od ovih sposobnosti vise a neke manje izrazene. Funkcionalna dijagnoza podrazumijeva da konstatujemo na kom nivou su funkcije pojedinih sposobnosti kod odreńene osobe. To znaci da emo, na primjer, konstatovati da jedna osoba zaostaje u logicko-metematickim sposobnostima ali da ima izrazene muzickoritmicke ili tjelesno-kinesteticke sposobnosti. Ako primijenimo funkcionalnu dijagnostiku za sposobnosti djeteta sa posebnim potrebama, imaemo mogunost da pratimo kako se saniraju onesposobljenja i hendikepi a kako se razvijaju ili koriste ostale sposobnosti. Funkcionalna klasifikacija sposobnosti za djecu sa posebnim potrebama treba da se obavlja cesto, najmanje u toku jednog klasifikacionog perioda. Na ovaj nacin emo imati redovno praenje djece sa posebnim potrebama i mogunost da program njihove obuke prilagodimo napredovanju i funkcionalnom stanju potreba te djece. Drugo znacajno pitanje koje treba elaborirati u ovom podnaslovu odnosi se na ukidanje specijalnih skola. Mnogi su shvatili da sa dolaskom inkluzije prestaju sa radom specijalne skole. To jednostavno nije tacno. Italija ima iskustva sa inkluzijom ve trideset godina, ali i danas postoje ustanove za rad s osobama sa posebnim potrebama. U studijskoj posjeti ovom centru 2006. Na primjer, osnovni cilj ove institucije je ukljuciti svoje stienike u normalan zivot sto prije. Konkretno, ako je neka od osoba sa posebnim potrebama naucila jednostavnu operaciju lemljenja ili nitovanja, menadzment institucije uspostavlja kontakt sa privrednom firmom koja ima radno mjesto za ove poslove i kree proces stvaranja uslova za prihvatanje osobe sa posebnim potrebama u toj firmi. Na taj nacin se ove osobe ukljucuju u zivot u skladu sa funkcionalnim nivoom svojih sposobnosti. Vazno je napomenuti da ova institucija ima vlastitu proizvodnju baziranu na niz ugovornih odnosa sa raznim firmama. Radi se o poslovima koje uspjesno mogu obavljati osobe sa posebnim potrebama. Treba napomenuti da ova institucija ima vrlo razgranat vaspitno-obrazovni i terapijski program. Dakle, specijalne skole se ne ukidaju nego postaju blisko povezane sa privredom i redovnim skolama. Sve dok se ne stvore uslovi da se kod nas u redovnim skolama ostvari optimalno vaspitanje i obrazovanje za djecu sa posebnim potrebama kao u specijalnim skolama, specijalne skole moraju ostati u funkciji. Proces jacanja veze izmeńu specijalne i redovne skole rijesie mnoge probleme inkluzije kod nas. Paralelno pohańanje redovne i specijalne skole mogue je ostvariti tako da dijete 34 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Mogue je da strucnjak iz specijalne skole jedan dio radnog vremena realizuje u redovnoj radei u tandemu sa nastavnikom redovne nastave. Postoje i druga kvalitetna rjesenja. Stereotipi o inkluziji Htjeli ne htjeli, ljudi kategorisu druge i same sebe, svrstavaju ih u odreńene klase i rangove. To najcese rade spontano i pri tome redukuju i pojednostavljuju informacije o osobi koju procjenjuju. Postoji nekoliko stotina neverbalnih gestova na osnovu kojih procjenjujemo osobu koju prvi put gledamo. Na primjer, kada sipa pie, da li podize casu sa stola, da li grli boce prislanja uz rub case, da li naginje casu, kako drzi glavu, ramena, da li joj se tresu ruke i slicno. Sve te informacije se u nasoj glavi automatski procesiraju, i mi sticemo prvi utisak o osobi, a zatim taj utisak testiramo u daljim komunikacijama, ponasanju i raznim situacijama. Djeca sa posebnim potrebama najcese ne mogu prikriti svoje onesposobljenje ili hendikep, te se u prvim kontaktima sa nepoznatim ljudima osjeaju neugodno, osjeaju se razgolienim i ranjivim. Ponekad su ovi atributi siroko postavljeni, na primjer, u formi sposoban nesposoban ili simpatican oduran, normalan nenormalan i slicno. Lakse emo se nositi sa raznim kategorizacijama ako znamo kako se one formiraju, kako ih razlikovati i uticati na njih. Kako iz kategorizacije nastaju stereotipi? Na primjer, stereotip je da su Skotlanńani skrti, ali to ne znaci da svi ljudi tako misle o Skotlanńanima. Meńutim, oni koji tako misle ne izdvajaju neke Skotlanńane kao manje skrte, nego nastoje generalizovati ovaj svoj stav u vidu stereotipa. Kako vidimo, stereotipno misljenje je karakteristicno za samo neke ljude. Ponekad su stereotipi karakteristicni za vei broj ljudi, za odreńene grupe ili klase ljudi. Na primjer, postoje stereotipi izmeńu Anglo i Franko-Kanańana pri cemu jedni o drugima u prvi plan postavljaju negativne atribute Gardner and Kalin, 1981. Kada meńu ljudima prevlada odreńeni stav o odreńenim kategorijama ljudi, govorimo o stereotipu. Ljudi su skloni da prihvate stavove veine u grupi te na taj nacin podlijezu stereotipima. O djeci sa posebnim potrebama mozemo ocekivati vise stereotipa: civilizacijske ili kulturoloske, uskoprofesionalne, generacijske i slicno. Ponekad se stereotipi formiraju na osnovu prototipa. Sta je to socijalni prototip? To je clan odreńene grupe ili zajednice, odnosno kategorije ljudi koji najbolje reprezentuje generalna svojstva grupe ili kategorije. Na primjer, mental- 35 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Na primjer, moze biti agresivan, a stereotipima optereeni promatrac rei e da su svi mentalno retardirani ujedno i agresivni, sto nije tacno. Tabela 2: Stereotipi o inkluzivnoj nastavi Stereotipno glediste o djeci sa posebnim potrebama Smetaju ostaloj djeci u razredu. Nastavnici redovne nastave ne mogu im pomoi. Nastavu nije mogue drzati kako treba ako u razredu imate dijete sa posebnim potrebama. Specijalna skola je korisnija za djecu sa posebnim potrebama nego redovna. Redovna skola je trauma za dijete sa posebnim potrebama. Inkluzija ukida specijalne skole. Glediste oslobońeno stereotipa o djeci sa posebnim potrebama Treba da budu u razredu sa ostalom djecom. Nastavnici redovne nastave mogu pomoi ovoj djeci posebno ako se usavrsavaju. Uz humane pretpostavke inkluzije, u nastavi mozemo imati i djecu sa posebnim potrebama. Redovna skola je korisnija za djecu sa posebnim potrebama i mozemo kombinovati rad ove dvije institucije. Redovna skola treba djeci sa posebnim potrebama da ih socijalizuje, uvede u zivot. Specijalne skole se drugacije organizuju i uspostavljaju bolju vezu sa redovnim. Ljudi imaju vrlo malo znanja o djeci sa posebnim potrebama, a mnogi nemaju nikakvog iskustva u radu s njima. Vrlo cesto emo cuti kako neko iskazuje negativne stavove o inkluziji iako ne zna ni o cemu se radi, a o djeci sa posebnim potrebama zna tako sto je vidio jedno ili dvoje ovakve djece u prolazu. Ovaj prototipski pristup predstavlja nesimedonijski karakter pojedinaca i kulture, odnosno sredine. Stereotipi u pravilu imaju iracionalnu dimenziju. Jedna od takvih iracionalnosti sadrzi se u pristupu sve-ili-nista. Ovdje emo lako prepoznati niz primjera iz svakodnevnog zivota koji se odnose na djecu sa posebnim potrebama. Zanimljivo je da nam stereotipno razmisljanje izmice logici u svakodnevnom ponasanju. Na primjer, kada izańemo na ulicu ocekujemo da emo od policije dobiti pomo ukoliko nam ona zatreba, ali ne razmisljamo o tome da osobama sa posebnim potrebama treba mnogo vise pomoi nego sto im to moze pruziti policija, a ujedno ne razmisljamo kakva je nasa uloga u tome, da li bi nasa pomo usreila neku od tih osoba ili joj olaksala ostvarenje cilja. Poznato je da ljudi cijene neku osobu ako ona sama sebe cijeni. Dostojanstveno drzanje prije e pridobiti uvazavanje od drugih osoba nego samopotcjenjivanje. Od djece sa posebnim potrebama ne mozemo ocekivati visok nivo samocijenjenja, ali mozemo uticati na podizanje ovog nivoa i na socijalno vrsnjacko okruzenje kao podrsku samocijenjenju djeteta sa posebnim potrebama. ZNACAJ RANE INKLUZIJE Inkluzija za predskolce Socijalna prihvaenost je jedna od najbitnijih pretpostavki sretnog i uspjesnog zivota. Kulture sa izrazenom simedonijskom orijentacijom imaju visok nivo socijalne prihvaenosti za sve svoje clanove. Istrazivanje je pokazalo da su socijalni odnosi predskolaca sa vrsnjacima visoko povezani sa prilagońavanjem djece skolskom okruzenju i sa uspjehom u skoli Buhs, Ladd, and Herald, 2006. Drugo istrazivanje pokazalo je da su rani odnosi sa vrsnjacima kljucni za dugorocnu socijalnu prilagońenost tokom kasnijeg zivota Bagwell, Schmidt, Newcomb, and Bukowski, 2001. Socijalni odnosi u predskolskoj dobi nisu kljucni samo za skolski uspjeh, nego i facilitator za socijalne kompetencije. U Bosni i Hercegovini 67% predskolaca pohańa obdanista. Ne postoje podaci koliko je djece sa posebnim potrebama u ovoj dobi obuhvaeno bilo kakvim institucionalnim tretmanom. Uobicajeno je da se kod nas roditelji nose sa problemima svoga djeteta sve do polaska u skolu, a nije rijedak slucaj da roditelji kriju onesposobljenje i hendikepiraju dijete sve do trenutka kada ono polazi u skolu. Pri polasku u skolu vrsi se testiranje sve djece da bi se procijenile njihove sposobnosti i predznanje. To je trenutak kada roditelji moraju da se susretnu sa realnosu, da saslusaju misljenje i preporuke strucnjaka, da prihvate prijedlog za komisijski pregled tima za kategorizaciju. Neki od tih roditelja nisu svjesni koliko je znacajno da njihovo dijete bude u drustvu vrsnjaka, da iskusi vrsnjacke kontakte ma koliko oni bili ugodni ili neugodni. Izolujui svoju djecu od vrsnjaka, roditelji im cine losu uslugu obezbjeńujui socijalnu odbacenost i izolovanost za njih. Postavlja se pitanje kako djecu sa posebnim potrebama ukljuciti u vrsnjacke aktivnosti u uslovima kada nemamo pretpostavke da to bude preko obdanista. Kada su se svojevremeno SAD susrele sa ovim problemom, pokrenule su kampanju da u ucionicama redovne nastave obezbijede specijalnu edukaciju za djecu sa posebnim potrebama. To sto su SAD svojevremeno ucinile, a Italija prije trideset godina, u BiH tek danas pocinjemo. Vrsnjacka grupa u inkluzivnoj interakciji moze obezbijediti visi nivo uzrastu primjerenih pozitivnih modela koji razvijaju kognitivne, emocionalne, socijalne i 37 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Edukacioni potencijal vrsnjacke grupe u inkluzivnoj didaktickoj postavci nije dovoljno istrazen, ali istrazivanje pokazuje da se socijalna prihvaenost poveava a odbacenost ove djece smanjuje ibidem, str. Socijalna prihvaenost poveava nivo generalnog uvazavanja i cijenjenja meńu vrsnjacima, pokazalo je istrazivanje Ladd, 2005. Kada tome dodamo da su vrsnjacka prijateljstva od kljucnog znacaja za motivaciju, jasno je da rano ukljucivanje djeteta u vrsnjacke grupe predstavlja jedan od kljucnih aspekata zdravog odrastanja. Spontana vrsnjacka igra cesto moze razrijesiti probleme djeteta koji su izvan dometa odraslih. Osim toga, istrazivanje je pokazalo da vrsnjacki kontakti vode ka spontanoj igri i uspostavljanju prijateljskih odnosa meńu djecom Sebanc, 2003. Ne treba zazirati od rizika vrsnjackih konflikata jer su oni sastavni dio igre ali i uslov zdravog odrastanja. Ono sto djetetu sa posebnim potrebama moze pruziti vrsnjacko okruzenje ne moze nadoknaditi ni najvea ljubav i paznja roditelja. Postoji bezbroj razloga koji stoje na strani potrebe da dijete sa posebnim potrebama ukljucimo u vrsnjacki kolektiv. Socijalna odbacenost Socijalna odbacenost podrazumijeva aktivno iskljucivanje osobe iz socijalnih aktivnosti. Ova najopstija definicija socijalne odbacenosti podrazumijeva u prvom redu da vrsnjaci cine namjerno iskljucivanje, ignorisanje ili sprecavanje djeteta da sudjeluje u aktivnostima grupe. Osim toga, pod socijalnu odbacenost mozemo svrstati i druge vidove namjernog ili nenamjernog socijalnog iskljucivanja pojedinaca ili grupa. Na primjer, veinska nacionalna grupa moze odbaciti manjinsku, zatim, jedna religijska grupa moze odbaciti frakciju ili drugu religijsku grupu i slicno. Postoji vrlo opsezna literatura o odnosu socijalne odbacenosti i kvaliteta vrsnjacke interakcije. Istrazivanje je pokazalo da socijalna odbacenost korelira sa negativnim ponasanjem opservirane djece Hartup i saradnici, 1967. Vidovi socijalne odbacenosti nańeni u ovom istrazivanju su raznovrsni, od ometanja, derogacije i sprecavanja do fizickog napada. Posljedica ovih vidova ponasanja vrsnjaka najcese je povlacenje pojedinaca i grupa. Ovo se posebno odrazava na djecu sa posebnim potrebama. U seriji istrazivanja nańeno je da se djeca sa teskoama, u poreńenju sa normalnom djecom, manje ukljucuju u vrsnjacku interakciju Guralnick i saradnici, 1996 , ispoljavaju vise negativan nego pozitivan stil interakcije Guralnick i saradnici, 1998 , imaju manje prijateljskih relacija i dobijaju nize ocjene u vrsnjackom ocjenjivanju Guralnick i saradnici, 1996. Kako vidimo, socijalna odbacenost predstavlja veliku opasnost za dijete sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje kako kontrolisati socijalnu odbacenost, od- 38 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Kljuc odgovora na ovo pitanje nalazi se u nastavnikovim rukama. Nastavnik moze preduprijediti, ublaziti i eliminisati vrsnjacku odbacenost djece sa posebnim potrebama. Jedan primjer iz moje uciteljske prakse o tome govori ilustrativno. Prvu sluzbu nakon uciteljske skole dobio sam u selu do koga se moralo dva sata pjesaciti od najblize saobraajnice. Dobio sam trei razred u kome sam zatekao ucenika M. Brzo sam uocio da ovo dijete nije mentalno retardirano, nego da se radi o socijalnoj odbacenosti. Ako bi zimi ponestalo hrane, otac bi preko konjicka, koji je vise licio na magare, prebacio dva sepeta i po selu prikupio psenice, kukuruza, graha, slanine i drugih namirnica da prehrani brojnu familiju. Cim bi prikupio dovoljno, vraao se kui da bi stedljivo koristio dragocjene namirnice. Sve sto je imao bile su stare isarane knjige i dvije zamasene sveske za pisanje. Posto sam stanovao u susjednoj zgradi, sa M. U ucionici je bila velika pe koja je odlicno grijala. Na toj pei bih skuhao kafu te svog ucenika poslao u obliznju trgovinu da donese sebi sok, a nama obojici cokoladu. Od trgovca Petra na kartama sam odnio dva kartona cokolade s rizom kao robu osteenu pri transportu, tako da smo M. Kupio sam mu nove sveske i knjige, olovke i bojice jer sam vidio da neobicno brzo napreduje. Ucionica je bila u prizemlju tako da se kroz prozor moglo vidjeti sta se u njoj desava. Prva se okurazila jedna djevojcica, najbolji ńak u razredu, da me zapita: Ucitelju, mogu li i ja danas ostati u restu? Bila je to kerka veterinara, jednog od najuglednijih ljudi u selu, uvijek uredna i ispeglana. Rekao sam joj da moze ako e pomagati M. Odgovorila je da prvo mora pitati majku. Stradan je majka dosla da protestuje kako dozvoljavam da joj se kerka druzi sa mentalno zaostalim i lose odjevenim djetetom, ali sam je ubijedio da je to humano i korisno za njenu kerku. Uskoro smo imali citavu grupu vrsnjaka koji su pomagali M. Bilo je impresivno gledati kako se M. Djeca su se dogovorila da jedan dan rade kod jedne kue, drugi kod druge i tako redom. Sve sto su uradili ja bih pregledao i pohvalio ne samo napredak M. Ovaj primjer ilustrativno govori o negativnim efektima socijalne odbacenosti i moi koju ucitelj ima u rukama da bi pomogao djetetu sa posebnim potrebama. Istrazivanje je pokazalo da dugotrajna socijalna odbacenost tokom skolovanja rezultira problemima u skolskom uspjehu Ladd, Bush, and Toop, 2002 te smanjuje razvijanje pozitivnih vrsnjackih odnosa Bierman, 2004. Kada se dijete sa teskoama nańe u okruzenju koje ga socijalno izoluje, tu su nastavnik i specijalni pedagog da mu pomognu. Istrazivanje je pokazalo da su razredi u kojima je praktikovana inkluzivna nastava kod djece sa posebnim potrebama uticali na pozitivne socijalne interakcije Strain, 1983. U ovoj skolskoj godini, u razredu kojem predajem, nalazi se i djecak N. Ovaj djecak treba i trazi posebnu paznju. Za ovih mjesec dana, koliko nastava traje, jos uvijek su mu suze u ocima kad god treba nesto da uradi, pa bio to i najmanji zadatak da se sa drugovima iz razreda kree po ucionici drzei se za ruke. Inace, kad igramo bilo koju pokretnu igru, ja stojim pored njega i pokusavam da ga ukljucim u aktivnosti i pokrete koje igra zahtijeva. Zadaci koje postavljam njemu drugaciji su nego za ostale ńake jer nastojim da mu dam da uradi ono sto moze, ali to njega pogańa, pa su mu oci pune suza. A i ja se nańem u cudnoj situaciji, pa ne znam sta da radim. Ocigledno je da ne moze da uradi sve ono sto mogu drugi, a isto tako ne zeli da radi ni ono sto vjerujem da bi mogao. Stalno trazi da sjedim pored njega, da ga odvedem do toaleta, oblacim i druge sitnice. Kada ga zamolim da nesto oboji, nesto sto sam pripremila za njega, cesto to odbija i kaze da e to uraditi sutra. Svaki put moram da sjedim pored njaga da bi on bilo sta uradio. Kada smo radili nastavnu jedinicu Voe, preko citavog lista sam mu nacrtala jabuku i ivice podebljala flomasterom te zatrazila da je oboji bojom kojom misli da treba dok nisam sjela pored njega, nije poceo da radi. Najvise vremena u toku nastave potrosim na njega, tako da mi je zao ostale djece, jer ne znam kako da ga motivisem da samostalno radi. Ocigledno je da mu treba mnogo vise sigurnosti kako bi preko potvrde od strane drugih bio siguran da je dobro ono sto radi. Prvih nekoliko dana na nastavu je s njim dolazila mama i sjedila u klupi. Niko od ostalih ucenika u razredu nije htio da sjedi sa njim. Nakon sto je majka prestala dolaziti u razred, sjedio je sam. Poslije sam ubijedila jednog ucenika da sjedi sa njim. Bio je odusevljen i glasno govorio da je dobio druga. Saznala sam da mimo skole nema drugara. Rekao je da je preko vikenda slavio rońendan. Pitala sam ga da li je bila zurka i da li su dolazili njegovi drugari. Odgovorio je da nisu ali da su bili baka i djed. Ocigledno je da ovo dijete nije bilo izlozeno druzenju sa vrsnjacima prije skole. Otac mu je strog i kaze da e N. Djecak je vise privrzen majci i ne zove je mama nego imenom. U meni je nasao emocionalni oslonac jer sam primijetila da se svega boji. Na casove nosi auti, svoju kultnu igracku. Jednom mi je rekao da mu pokazem gdje je dzep na njegovim hlacama kako bi ostavio auti. Kada sam trazila da prebroji tockove na autiu, rekao je: Zar ne vidis da ti ova sijalica na plafonu ne radi. Najvise se boji toga sto bi ga pred razredom moglo predstaviti kao nesposobnog, a ve je shvatio da veinu stvari ne moze da uradi kao ostala djeca. Trenutno radim na tome da ga i ostala djeca prihvate, ali ne zelim da ga sazalijevaju. Otkrila sam da je muzicki darovit, ali ja nazalost nisam, pa u morati pozvati u pomo nastavnika muzike. U najboljoj namjeri da dijete zastite od vrsnjackih kontakata, roditelji su ovog djecaka izolovali. Tako nesocijalizovan djecak je dozivio segregaciju od strane vrsnjaka u skoli. S druge strane, imamo nastavnicu koja je odlican profesionalac i jos bolji covjek. Svjesna je da za slabovidost treba posebno znanje, da trebaju posebne metode tiflopedagogije za koje nije edukovana. Zeli pomoi djecaku, ali ne zeli zanemariti ostalu djecu u razredu. Na tragu je pravog puta, ali nema neophodnu pomo specijalnog pedagoga posto ovo radno mjesto nije predvińeno u skoli, a to prevazilazi njene mogunosti i mogunosti skole u kojoj radi. Bez obzira na sve, ne mozemo se oteti utisku da je za ovog djecaka bolje da je u redovnoj nego u specijalnoj skoli, ali ljudska i profesionalna savjest nalaze svim nadleznima da obezbijede humane pretpostavke za rad sa ovim djetetom, kao i drugom djecom koja se nalaze u slicnoj situaciji. Socijalna prihvaenost ili odbacenost djece od strane vrsnjaka zavisi od nivoa i kvaliteta interakcije koju moze ostvariti dijete sa posebnim potrebama, pokazala su istrazivanja Hymel, Vallancourt, McDougall, and Renshaw, 2002; Ladd, 2005. Nije lako pridobiti djecji kolektiv da prihvati nekomunikativnog vrsnjaka sa posebnim potrebama. Ovdje imamo jedan vrlo delikatan problem, koji mora rijesiti prvenstveno nastavnik razredne nastave, a ne defektolog. Pripremiti djecji kolektiv da prihvati nekog ko ih se plasi ili ko ih izbjegava nije tako lako ni jednostavno. Zadovoljna je time sto se u specijalnoj skoli nasla meńu jednakima i kaze da je tamo vise naucila, ali ipak kaze: Mislim da bih vise voljela da sam pohańala redovnu skolu. Sada kad je sve iza nje, voljela bi da je pohańala redovnu skolu do kraja. Jedan od razloga za njen ovakav stav jeste opsta drustvena klima tretmana djece koja su pohańala specijalnu skolu. Cim cuju da je neko pohańao specijalnu skolu ljudi ovdje zaziru od te osobe. To cesto nije eksplicitno iskazano, ali se u ponasanju, u podjeli uloga, u svakodnevnom razgovoru osjea ite kako. Drugi razlog je sto u redovnoj skoli ova djevojcica nije imala adekvatnu podrsku; pitanje je i da li je imala prilagońeni nastavni plan i program a da i ne govorimo o specijalnom pedagogu u tandemskom nastavnom dizajnu sa predmetnim nastavnicima. Istrazivanje je pokazalo da su djeca sa posebnim potrebama sklona da sklapaju uzajamna prijateljstva, lakse nego sa djecom bez hendikepa Buysse i saradnici, 2002. Ovo objasnjava neke stavove djevojke P. Ova tema je malo istrazena 41 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Socijalna prihvaenost na predskolskom uzrastu ima kljucnu vaznost za razvoj djeteta, a za dijete sa posebnim potrebama ima izuzetan znacaj jer se radi o periodu razvoja u kome dijete stice prve predstave o identitetu, kada prihvata sebe, svoje mane i vrline, kada intenzivno razvija svoje komunikacione sposobnosti. Socijalna prihvaenost ima siri kontekst od popularnosti. Socijalno prihvaeno dijete ne mora biti nominovano kao prijatelj od strane ostalih ali je vrednovano kao prihvatljivo. Popularnost podrazumijeva omiljenost, prijateljstvo, naklonost, simpatiju i niz drugih socijalnih i emocionalnih izraza privrzenosti. Dijete sa posebnim potrebama moze ali ne mora biti omiljeno, ali svakako treba biti prihvaeno i podrzano. Odom je sa saradnicima otkrio da se 28% djece sa teskoama mogu svrstati u socijalno odbacene 2006, str. To znaci da se skoro svako tree dijete predskolskog uzrasta nalazi u ovoj kategoriji. Sta uraditi za njih? Kada ve pońu u skolu, kad smo izradili program za ovu djecu i kada imamo strucni kadar, opet nam svako tree dijete sa posebnim potrebama ostaje socijalno odbaceno. Ovo podrazumijeva da pod hitno treba da razvijemo i primijenimo programe ukljucivanja vrsnjaka u socijalnu podrsku za ovu djecu. Koje su pretpostavke socijalne prihvaenosti za predskolce? To su u prvom redu cetiri svojstva predskolaca: 1 svijest o vrsnjacima i zainteresovanost za njih, 2 komunikacione sposobnosti, 3 spremnost ukljucivanja u igru i 4 uspostavljanje prijateljskih odnosa sa vrsnjacima. Svako od ovih svojstava se uci i razvija sto ranije pocnemo, to bolje za dijete. Istrazivanje je pokazalo da se preko uspostavljanja individualnih prijateljstava mogu razvijati i ostale pretpostavke za socijalnu prihvaenost predskolaca Buysse i saradnici, 2002. Kako se uci komuniciranje, kako se uci sudjelovanje u igri, to su vjestine za koje u savremenoj literaturi imamo obilje modela. Potrebno je ispitati koji od tih modela najvise odgovaraju djeci sa posebnim potrebama. PRINCIPI INKLUZIVNOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA Principi inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja zaista su specificni u odnosu na sve druge pedagoske principe. Treba imati na umu da uz ove principe vrijede i svi poznati pedagoski principi ali u mjeri koja odgovara djeci sa posebnim potrebama kao i drugoj djeci u vaspitnoj grupi. Na primjer, princip ociglednosti e imati izuzetan znacaj za gluhu ili nijemu djecu, ali ne i za slabovidu. Dakle, svaki od opstih i poznatih principa ovdje vrijedi u mjeri koja odgovara uceniku. Pet principa za inkluziju Princip ili nacelo znaci opredjeljenje, trajnu orijentaciju da se djeluje na odreńeni nacin, u odreńenom smjeru. Inkluzivno obrazovanje i vaspitanje predstavlja interdisciplinarno podrucje u kome je vrlo tesko izvesti zatvorenu ili potpunu klasifikaciju principa; jednostavno zato sto niz opstih pedagoskih principa djelimicno ili potpuno vrijedi i ovdje. Ipak, smatram da su nesporni po sustini i prioritetu sljedei principi inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja: 1. Princip socijalne prihvaenosti i podrske, 2. Princip rane prevencije i rehabilitacije, 3. Princip funkcionalnog razvijanja sposobnosti, 5. Princip stimulacije i kompenzacije. Svakom od ovih principa ovdje u posvetiti toliko prostora koliko je neophodno da se shvati i diferencira njegova sustina. Princip socijalne prihvaenosti i podrske Spoznaje nastale iz siroke prakse specijalnog vaspitanja i obrazovanja kao i rezultati brojnih istrazivanja pokazuju da je socijalizacija za djecu sa posebnim potrebama znacajnija od tablice mnozenja ili rjesavanja jednacina sa dvije nepoznate, od niza skolskih sadrzaja koji se uce za ocjenu u redovnim skolama. Covjek moze da bude sretan clan zajednice a da ne zna faktorizovati trinom ili nabrojati drzave SAD, za neke ljude dovoljno je da dobro znaju praviti kifle i da uzivaju u tom poslu, da ih ljudi cijene i uvazavaju. Istrazivanja i analize pokazuju da se socijalna odbacenost djece ne moze posmatrati dihotomno samo u kontekstu internalizovanog i eksternalizovanog 45 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Radi se o mnogo suptilnijim aspektima. Na primjer, neka djeca se ukljucuju u vrsnjacku skupinu gdje ih ocekuje konflikt i gdje unaprijed znaju da e lose proi u tom konfliktu Price and Dodge, 1989. Povucena djeca cesto postaju agresivna kada im vrsnjaci ometaju povucenost ili kada ovo njihovo svojstvo izlazu socijalnoj degradaciji ibidem. Iako je istrazivao na malom broju djece sa posebnim potrebama, Dodz zakljucuje da ovaj obrazac ponasanja slabije djeluje kod djece sa posebnim potrebama ibidem. Osnov za takvo ponasanje mozemo traziti u naucenoj bespomonosti i osjeaju socijalne inferiornosti. Naucena bespomonost odnosi se na prethodno iskustvo osobe izvedeno iz situacija u kojima je osoba spoznala da ne moze sama sebi pomoi, da je bespomona, odnosno da problem ne moze rijesiti ili svoje potrebe zadovoljiti bez pomoi druge osobe ili drugih osoba. Dijete sa posebnim potrebama vrlo lako uoci da ne moze uraditi ono sto i druga djeca, da problem ne moze rijesiti bez pomoi roditelja ili nekog drugog. Ovaj obrazac ponasanja djeca usvajaju i u situaciji kada su prezastiena, kada im roditelji permanentno pomazu. Socijalna inferiornost usvaja se u situaciji kada osoba osjea da je nesposobna da izvede radnje koje izvodi veina drugih ljudi, kada vidi da ne moze uciniti ono sto svi drugi mogu i kada je za to socijalno uskraena. U zelji da zastite svoju djecu sa posebnim potrebama od neugodnih vrsnjackih kontakata, mnogi roditelji ih kriju od javnosti, a u drustvo drugih ljudi ili vrsnjaka ukljucuju ih samo uz svoje prisustvo. Istrazivanje je pokazalo da je samo treina djece sa posebnim potrebama u predskolskoj dobi bila prihvaena od vrsnjaka Odom i saradnici, 2006. Ma koliko bili imuni ili strucni, roditelji ne mogu djetetu nadoknaditi ucenje koje ono stice u vrsnjackim kontaktima. Na isti nacin mozemo posmatrati specijalne skole. Slicno roditeljima koji su svoje dijete sa posebnim potrebama izdvojili od vrsnjaka i pruzili mu posebnu njegu, mozda platili strucno lice da mu pomaze, i na taj nacin ga prezastitili, drustvo grijesi stvarajui specijalne skole odvojene od rada redovnih skola. Nije rjesenje u ukidanju specijalnih skola, nego u njihovoj drugacijoj postavci. Ukoliko zelimo postovati princip socijalne prihvaenosti i podrske, za djecu sa posebnim potrebama moramo otvoriti redovne skole i napraviti mostove izmeńu specijalnih i redovnih skola tako da za njih specijalne skole u sto skorijoj perspektivi postanu nepotrebne. Princip socijalne prihvaenosti i podrske ima izuzetan znacaj za zivot i napredak djece sa posebnim potrebama. Ovo, kao i druga slicna istrazivanja, pokazuje da djeci sa posebnim potrebama moramo obezbijediti uslove da se ukljuce u vrsnjacku interakciju, da osjete sve probleme socijalne prihvaenosti i konflikata. Na tom planu uloga nastavnika redovne nastave je 46 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Ovo vrijedi i za djecu sa posebnim potrebama sto ih ranije stavimo pred izazov, bolje e nauciti da ga rijese. To se odnosi na individualne aktivnosti kao i na interakciju sa vrsnjacima. Rano otkrivanje i dijagnostikovanje posebnih potreba djeteta predstavlja strucni posao koji laici ne mogu obavljati to je vrlo odgovoran posao, za koji su ovlasteni eksperti. Problem je najcese u otporu roditelja da svoju djecu podvrgnu testiranju, da pristanu na pregled, jer se plase kategorizacije. Aprila mjeseca testirala sam djecu za upis u prvi razred. Upis je trajao nekoliko dana. Posljednjeg dana aprila na vratima su tiho, nesigurnim koracima usli roditelji sa svojom djevojcicom. Otac je brzo potrazio mjesto i sjeo, a majka je cvrsto drzala djevojcicu za ruku. Neposredno prije toga, doktorica koja je obavljala ljekarski pregled upoznala me je sa psihofizickim stanjem djevojcice. Pruzila sam djetetu didakticki materijal, koji je ona posmatrala, a zatim pokusala da se igra njim. Na moja pitanja uglavnom je odgovarala majka pravdajui se da to dijete razumije, samo teze izgovara rijeci, pa je njezin odgovor nerazumljiv. Rekla je: Nije to nista, mi dijete vodimo logopedu i ti nedostaci e uskoro nestati. I dalje sam posmatrala djevojcicu, ali sam rijetko koju rijec razumjela. Napor koji je ispoljavala pri izgovaranju rijeci pratili su i neusklańeni pokreti. Dok sam ih posmatrala, razmisljala sam kako i na koji nacin, kojim rijecima da se obratim i saopstim roditeljima da dijete treba odvesti timu strucnjaka koji e detaljnim ispitivanjem odrediti stepen ometenosti u razvoju i poseban program po kome e se raditi u odjeljenju u koje e dijete biti ukljuceno. Otac je ustao i svjesnije reagovao na trenutnu situaciju. Imala sam osjeaj da u sebi skriva osjeaj krivice. Biranim rijecima dala sam majci na znanje da dijete treba cese voditi logopedu, a i drugim ekspertima iz strucnog tima koji bi mogli pruziti odgovarajuu strucnu pomo u prevazilazenju, odnosno ublazavanju problema ovog djeteta. Da, da, ii e ona kod logopeda i brzo e ona to prevazii rekla je majka. Nije vise dozvolila da se o toj temi razgovara. Shvatila sam da majka jednostavno bjezi od realnosti. Pomilovala sam djevojcicu, pruzila joj ruku, sto je ona prihvatila uz obeanje da emo se cesto vińati. Ostala sam razmisljajui koliko su ovi roditelji u pravu, koliko e njihovi stavovi pomoi, a koliko stetiti djetetu i sta ja tu mogu uraditi. Kasnije sam saznala da je majka plakala nakon izlaska iz prostorije gdje smo vodile razgovor. Vjerovatno je kod nje prevladala emocionalna komponenta stava, sto dovodi do nestabilnosti u reagovanju i najcese ometa ispravnost postupaka. Nakon svega, odlucila sam da pronańem nacin kako da pridobijem roditelje za saradnju, da ih uvjerim kako e strucni tim mnogo vise pomoi djetetu nego sam logoped te da e joj individualizovani program biti najkorisniji i najvise odgovarati. Prevencija podrazumijeva dijagnostiku koja omoguuje da eksperti na vrijeme intervenisu kako bi sprijecili ili ublazili nezeljeno djelovanje onesposobljenja, kako bi sprijecili ili smanjili hendikep. Na primjer, slabovido dijete mozemo uspjesno pripremiti za skolu ako pripremimo potrebne materijale, tehnicku opremu i strucnu pomo tom djetetu. Urońeni ili ve steceni deficit ne mozemo prevenirati, ali zato mozemo ublaziti ili sprijeciti hendikep koji nastaje djelovanjem toga onesposobljenja. Ovdje je vrlo vazno ostvariti ranu saradnju sa roditeljima jer je vrlo cest slucaj da oni od ociju javnosti kriju svoje dijete sa onesposobljenjem ili hendikepom i time sprecavaju prevenciju i rehabilitaciju. Naime, roditelji cesto cekaju prve skolske dane da se susretnu sa realnim stanjem svoga djeteta, nesvjesni da od onesposobljenja svome djetetu stvaraju hendikep. Oni mnogo vole svoje dijete i zele da ne postoji onesposobljenje, iz dana u dan zive u nadi, sve dok jednog dana ne dońe trenutak suceljavanja s istinom. Ne treba sumnjati da e mlada pedagogica uspjeti nai nacin da uvjeri roditelje u ono sta je najbolje za njihovu djevojcicu i maksimalno pomoi da se ona ukljuci u redovno odjeljenje prvacia. Istrazivanja pokazuju da i djeci sa posebnim potrebama treba rani start, da i njima moze pomoi organizovano rano ucenje. Djeci koja su imala probleme sa citanjem i pisanjem u jednom istrazivanju pruzena je posebno prilagońena instrukcija u trajanju od 18 nedjelja. Radi se o djecu u vrtiima na podrucju Vasingtona. Istrazivacki dizajn bio je izveden u dvije grupe, eksperimentalnoj i kontrolnoj. Eksperimentalna grupa je pokazala bolje rezultate od kontrolne u tacnosti citanja, efikasnosti i brzini citanja, verbalnoj fluentnosti i fonetickoj svijesti Vadasy, Sanders, and Peyton, 2006. Ovo nam jasno pokazuje da rana podrska djeci sa posebnim potrebama predstavlja eticku obavezu citavog drustva, a ne samo roditelja i zaduzenih profesionalaca. Sirenje ovakvih programa predstavlja organizovanu drustvenu akciju koja zavisi prvenstveno od drzavne administracije, ali je mogua i u lokalnom okruzenju jedne institucije ili jedne grupe. Uz ranu podrsku podrazumijeva se i rehabilitacija. Ova definicija se uklapa u tezu o funkcionalnoj dijagnostici, umjesto kategorizacije za djecu sa posebnim potrebama. To znaci da emo djeci sa posebnim potrebama obezbijediti pretpostavke da razviju optimum ili maksimum svojih potencijala, ma koliko ti potencijali bili skromni ili izrazeni. Naime, ukoliko kod djeteta sa posebnim potrebama forsiramo sve oblasti sposobnosti, moze se desiti da zanemarimo ono u cemu dijete ima talenat, da ga uskratimo u razvijanju sposobnosti koja se istice. Poznato je da za razvijanje ovih sposobnosti vid nije kljucna pretpostavka. Ako ubudue taj ucenik bude imao sansu da se pred vrsnjacima dokazuje muzikom, razrijesie 48 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Naravno, rehabilitacija u njegovom slucaju podrazumijeva angazovanje tiflopedagoga i odgovarajuu tehnicku podrsku nuznu za slabovide. Dakle, princip rane podrske i rehabilitacije najbolje emo zadovoljiti ako djetetu pomognemo zdravom interakcijom sa vrsnjacima uz isticanje onih aktivnosti u kojima ovo dijete pokazuje najvise sposobnosti. Princip individualizacije Svako dijete je posebno, kosmos za sebe. Ovo narocito vrijedi za djecu sa posebnim potrebama. Ma koliko genetski, razvojno, socijalno, emocionalno ili kognitivno slicili vrsnjacima, djeca sa posebnim potrebama, bilo da su darovita ili sa onesposobljenjem, imaju problema kada treba da se uklope u vrsnjacki kolektiv. Isto tako, problemi ih ocekuju kada se radi na skolskom gradivu. Nije lako biti pred zajednickim izazovom i gledati kako to svi drugi s lakoom rade, a ti ne mozes nikako. Jos teze je ako se broj takvih izazova penje do nesluenih razmjera, umnozava svakim minutom daljeg rada. Ovdje se individualizacija javlja kao spas, kao humana i profesionalna obaveza prema djeci sa posebnim potrebama. Kada odraste i stekne svoj identitet, covjek mnogo lakse podnosi cinjenicu da nije dobar pjevac, kosarkas ili hemicar. Dijete koje traga za vlastitim identitetom nema ovu prednost, tesko se miri sa cinjenicom da neke stvari nikada nee moi raditi kao drugi. Kod djeteta sa posebnim potrebama ovo je posebna trauma jer ono cesto uocava da ne moze uciniti veinu stvari koju mogu druga djeca. Takav slucaj je sa djecakom N. On se boji da e pogrijesiti u koracima, da e mu se djeca smijati, da e ispasti nespretan i pokvariti igru, pa ne zeli da se ukljuci u tu jednostavnu igru. Iako nije skolovana za inkluziju, hvata se u kolo i igra pored njega. Ovo je primjer da individualizacija nije samo u prilagońavanju nastavnih sadrzaja nego i suptilna podrska preko niza postupaka i metoda sto mogu pomoi ovoj djeci. U cemu se bi se sastojale osnovne pretpostavke uspjesne individualizacije za djecu sa posebnim potrebama? Bez prioriteta i ambicije da iscrpim sve pretpostavke, u prvi plan treba istai sljedee: 1 Programske sadrzaje iz nastavnog plana i programa prilagoditi djetetu sa posebnim potrebama. Ukoliko procijeni da dijete ne moze savladati dati sadrzaj, nastavnik moze predvidjeti individualizovanu ulogu u radu na gradivu. Na primjer, dok djeca uce racunati sa viseimenovanim mjerama, umjesto da pretvara decimetre u centimetre, dijete sa posebnim potrebama moze uzeti metar i izmjeriti koliko je dugacka skolska klupa. Dakle, individualizacija ne podrazu- 49 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Ovo je mogue uraditi bez stete za drugu djecu jer se podrazumijeva da e u razredu raditi i specijalni pedagog pored nastavnika redovne nastave. Postoji niz sadrzaja i nastavnih situacija da se individualizacija za dijete sa posebnim potrebama moze rijesiti i bez prisustva specijalnog pedagoga. Takav slucaj je kada se radi na gradivu ili nastavnom predmetu na kome ovo dijete ima prednost ili pokazuje dovoljan nivo sposobnosti da radi sa drugom djecom. Na primjer, pri vrednovanju postignua male grupe, nastavnik moze predvidjeti da svaki ucenik osvaja po jedan bod ako ispuni svoj zadatak a pri tome dati individualizovan zadatak sa posebnim potrebama, tako da se i ono osjea vaznim u uspjehu grupe. Ovdje e vjest pedagog ili nastavnik predvidjeti odreńenu dozu pomoi od strane ostalih clanova male grupe, kako bi se dijete sa posebnim potrebama osjealo uvazenim i punopravnim clanom kolektiva. Nastavnika ne treba da brine to sto e ovi individualizovani zadaci biti ispod svih standarda vazna je socijalizacija, osjeaj pripadanja i prihvaenosti isto toliko koliko i napredak na gradivu ma koliko on bio simbolican. Na primjer, ukoliko ima izrazene muzicke sposobnosti, nastavnik moze prirediti casove muzickog vaspitanja na kojima e ovo dijete imati posebnu ulogu, biti zvijezda i pokazati svoju sposobnost. Osim toga, prisustvo specijalnog pedagoga u ucionici predstavlja najcese kljuc individualizacije za ovu djecu. Ovo je u ovoj knjizi obrazlozeno kao tandemski rad pod naslovom Humane pretpostavke inkluzije. Pet navedenih pretpostavki individualizacije za djecu sa posebnim potrebama ne iscrpljuju sve preduslove za uspjesnu individualizaciju, ali one predstavljaju najbitnije i kljucne. Zamislimo kako bi izgledala individualizacija za djecu sa posebnim potrebama bez ovih pretpostavki. Princip funkcionalnog razvijanja sposobnosti Nastavni planovi i programi u nasim redovnim skolama sacinjeni su tako da dominira teorija, da dijete mora 80 do 90% misliti, reprodukovati i pamtiti, a samo 10 do 20% raditi, djelati, primjenjivati, igrati uloge, oblikovati, slagati i slicno. Na ovaj nacin u skolama postoji ve uhodana praksa i sredina negostoljubiva za djecu sa posebnim potrebama. Funkcionalno razvijanje sposobnosti podrazumijeva da se date sposobnosti razvijaju putem njihovog stavljanja u funkciju. Konkretno, ako dijete ima smisla za slikarstvo i umjetnost, tada je nuzno da sto vise slika i bavi se raznim formama umjetnosti kako bi putem primjene ucilo i tako razvijalo svoju sposobnost. To ne znaci da je teorija iskljucena, ali je svedena u razumnu mjeru. Ako slijedimo princip funkcionalnog razvijanja sposobnosti, od djeteta sa posebnim potrebama neemo traziti da ispuni zahtjeve nastavnog plana i programa, nego emo nastavni plan i program prilagoditi njegovim sposobnostima, a zatim saciniti izvedbenu formu programa koja e biti kompatibilna sa sadrzajima redovne nastave za sve ucenike. Komparacija 36 istrazivanja u meta-analitickoj studiji pokazala je da postoji statisticki znacajna prednost u razvijenosti sposobnosti citanja predskolaca koji su bili izlozeni programima prilagońenog treninga u odnosu na djecu koja nisu imala takve programe Bus i van Ijzendoorn, 1999. Iste efekte pokazalo je polugodisnje istrazivanje u osposobljavanju za citanje djece koja imaju socijalne ili razvojne probleme. Pokazalo se da su djeca koja su prosla prilagońeni program imala znacajan napredak u ucenju citanja za razliku od djece koja nisu prosla ovaj program Vadasy, Sanders, and Peyton, 2006. Na taj nacin e ono raditi ono sto moze i time postepeno razvijati svoje sposobnosti. Nije lako ni jednostavno nastavni plan i program koji je koncipiran kao predominantno teoretski prilagoditi djeci sa posebnim potrebama i uciniti ga predominantno prakticnim. Naime, funkcionalno razvijanje sposobnosti podrazumijeva primjenu, rad, aktivnost, vise nego pamenje, teoretsko ucenje i reprodukovanje. Na primjer, umjesto sjedenja u klupi i pisanja po papiru, ovom djetetu e vise odgovarati da tijelom pokazuje slova, da ih prepoznaje kada to cine vrsnjaci, a potom primijeni u raznim igrama sakrivanja, traganja, oblikovanja u plastelinu i drugim primijenjenim aktivnostima. U tradicionalnoj nastavnoj paradigmi slova se uce ispisivanjem, prepoznavanjem i ponavljanjem tako sto nastavnik ispise i izgovori slovo, a djeca treba da prepoznaju i ponove. Ovo ne odgovara djeci sa posebnim potrebama, njima vise odgovara akcija, primjena, modelovanje, igra i druge funkcionalne aktivnosti. Princip stimulacije i kompenzacije Stimulaciju ili podsticanje prepoznajemo u sirem kontekstu motivacije. Poznato je da motivacija moze biti vanjska i unutrasnja, a isto tako da je efikasnija unutrasnja motivacija u veini djetetovih aktivnosti, mada ne smijemo zanemariti ni snagu vanjskih motivatora. Mnoge aktivnosti koje predstavljaju izazov za dijete sa normalnim sposobnostima za dijete sa posebnim potrebama znace frustraciju. Zato e nastavnik ili specijalni pedagog morati nai kompenzacione aktivnosti i zadatke koji e stimulisati dijete sa posebnim potrebama. Sta motivise djecu sa posebnim potrebama? Ako lakonski odgovorimo isto sto i ostalu djecu neemo pogrijesiti, ali taj lakonski odgovor ostaje na povrsini jer isti motivatori cesto drugacije djeluju na djecu sa posebnim potrebama. Konkretno, svako dijete voli da dozivi socijalno priznanje, da osjeti prihvaenost i podrsku vrsnjaka. Ako radimo tablicu mnozenja, za svu djecu to je sansa za vrsnjacko nadmetanje koje oni vole, posebno ako se didakticki dobro dizajnira, osim za dijete sa posebnim potrebama koje uopste ne moze da savlada tablicu mnozenja. Kako njega sada motivisati? Ono moze da slaze elemente na panou, moze da pravi skupove od po dva, po tri elementa i slicno. Tako e ono mnogo sporije, ali konkretno manipulacijom funkcionalno uciti ono za sto su njegovi vrsnjaci sposobni na teoretskom nivou. Dakle, za njega takmicenje sa vrsnjacima u ovom slucaju otpada kao motivator, ali ostaje socijalna promocija, ostaje pohvala, podrska vrsnjaka i priznanje. Na ovom primjeru vidimo kako za dijete sa posebnim potrebama mozemo dizajnirati kompenzacione aktivnosti koje e djelovati stimulativno na njegov rad i razvoj. Postoji bezbroj nacina da dijete sa posebnim potrebama stimulisemo da radi s ostalom djecom u razredu ili da radi samostalno. Cudno je da se nastavnici, i pored toga, cesto nalaze u situaciji da ne znaju kako motivisati ili stimulisati ovu djecu. Iako ih motivise ono sto i drugu djecu, dolazak do njihovog svijeta percepcije stvarnosti, do njihovog baznog motiva cesto predstavlja prevelik izazov za krhka pedagoska i psiholoska plea nastavnika razredne ili predmetne nastave. Djevojka iz eseja br. Kako vidimo, njen motiv je socijalna prihvaenost, motiv koji prepoznajemo kod svakog djeteta. PREPOZNAVANJE POSEBNIH POTREBA Vrlo je znacajno da roditelji i nastavnici sto ranije prepoznaju indikatore smetnji kod djece kako bi na vrijeme mogli pozvati u pomo strucni tim i uspostaviti funkcionalnu dijagnozu sposobnosti djeteta. Rana dijagnoza je uslov za efikasnu prevenciju i rehabilitaciju, odnosno za sprecavanje hendikepa. Osim toga, vrlo je opasno da nastavnici ili roditelji samostalno izvode dijagnozu, da sami daju ocjene o omesposobljenju ili hendikepu. Kako pomiriti ove dvije krajnosti? Vrlo jednostavno: dobro je da laici prepoznaju simptome poremeaja, ali vazno je da ne preuzmu ulogu ljekara, specijalnog pedagoga, psihologa i citavog tima koji je ovlasten za ovakvu dijagnostiku. U daljem tekstu slijedi kratak opis pojedinih smetnji u razvoju djeteta uz prijedlog vjezbi za prepoznavanje indikatora smetnji i radionica za rad sa djecom koja imaju te smetnje. Cijenjenom citaocu predlazem da vjezbe i radionice navedene u zagradi pogleda na kraju knjige, a pozeljno je da ih proradi, kako bi cjelovito prosao ovaj dio knjige. Smetnje u intelektualnom razvoju Postoji vise tipova smetnji u intelektualnom razvoju djece. Ovdje nas zanimaju samo one najizrazenije, a to su: Daunov Down sindrom, mentalna retardacija, autizam. O svakoj od ovih smetnji nastavnici i roditelji treba da znaju simptome, domete koje djeca mogu ostvariti i nacin kako da to postignu. Jednostavno rei, ali ne i uraditi! Ipak, elementarne naznake i upute koje ovdje mogu dati, dobro e posluziti za upoznavanje sa problemima ove djece. Daunov sindrom Jos 1886. Od tada se ova bolest naziva Daunov sindrom. Radi se o sindromu, a to znaci da ima vise manifestacija i posljedica koje djeluju istovremeno. Rasprostranjeni izraz za ovu bolest je i mongoloizam. Ovaj izraz je neprihvatljiv jer navodi na razmisljanje o rasnoj segregaciji, potcjenjuje ljude jednog naroda, Mongola, i kao takav danas nije u strucnoj upotrebi. Osnovni uzrok ove bolesti je genetski poremeaj hromozoma na 21. Vazno je da znamo da nikakav stres nije uzrok ovoj pojavi, da se radi o kombinaciji gena. Osobe sa Daunovim sindromom prepoznajemo po posebnoj kombinaciji fizickih i mentalnih karakteristika koje uticu na izgled i njihovo ponasanje. Dugo je vladao socijalni stereotip da su osobe s ovim sindromom bespomone, nesnalazljive, zaostale i beznadezne. Danas znamo da osobama sa Daunovim sindromom mozemo pomoi i ublaziti bolest, da neke od njih mozemo ukljuciti u drustvene i profesionalne aktivnosti. Posebno je znacajno rano otkrivanje Daunovog sindroma jer je terapija efikasnija sto ranije pocne. Kako izgleda dijete sa Daunovim sindromom? Postoji vei broj specificnih karakteristika koje se odnose na izgled djeteta sa Daunovim sindromom. Ovdje u navesti samo neke. Za ilustraciju vanjskih facijalnih pokazatelja posluzie nam slika 1. Slika 1: Izgled lica djece sa Daunovim sindromom Vrlo vazno je da ne izvodimo zakljucak o ovom sindromu bez strucnog nalaza ljekara jer se moze desiti da prepoznamo samo neke manifestne karakteristike koje nisu dovoljne za dijagnozu. Na slici 1 vidimo da je ovu djecu tesko razlikovati od zdrave, ali je dobro potraziti misljenje strucnjaka jer je poznato da rana dijagnostika moze znatno pomoi izvońenju adekvatne terapije i ublaziti bolest. Postoji oko 50 simptoma ove bolesti. Nastavnici i roditelji treba da poznaju sto vise ovih simptoma kako bi na vrijeme zatrazili misljenje strucnjaka i konsta- 54 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Za prepoznavanje elementarnih simptoma ove bolesti izradio sam vjezbu 1 vidi naslov Vjezbe. Vazno je imati na umu da ovo nije dijagnoza, ve samo niz indikacija za trazenje misljenja strucnjaka. Kod djece sa Daunovim sindromom znatno je usporen razvoj mentalnih sposobnosti. Ova djeca mogu biti tesko mentalno zaostala IQ ispod 20 , teze mentalno zaostala IQ od 20 do 35 , umjereneo mentalno zaostala IQ od 36 do 51 i lako mentalno zaostala IQ od 52 do 67 , po Glajtmanovoj klasifikaciji Gleitman, 1983, str. Danas su ovi standardi nesto visi vidi: Lefton, 2000. Razvoj inteligencije ove djece usporen je i rano dostize maksimum. Svoju intelektualnu inferiornost ona prenose na socijalne odnose pred kojima najcese osjeaju strah. S obzirom na to da socijalni odnosi direktno uticu na razvoj govora i misljenja, ovu djecu treba ukljuciti u drustvo vrsnjaka a podrsku im dati putem participacije i socijalne afirmacije. Kako postupati sa djecom koja imaju Daunov sindrom? Poznato je da ova djeca otezano prelaze sa jedne na drugu aktivnost, da se plase socijalnih kontakata i da uporno ponavljaju jednolicne radnje. Njihovo besciljno ponasanje treba kompenzirati socijalnim ulogama i akcijama koje mogu obaviti, a zatim podrzati socijalnom promocijom. Za nastavnike koji nisu radili s ovom djecom, koji se prvi put sreu s njima, to moze biti pravi sok. O tome govori esej br. Tandemski rad gospońe Majers i terapeutkinje, kako vidimo u eseju br. Terapeutkinja je primijetila da se Danijel svojevoljno ne ukljucuje u vrsnjacke aktivnosti i sugerisala nastavnici da ga stimulise za to. Bez prethodnog iskustva u radu sa djecom koja imaju Daunov sindrom, nastavnica Majers je konstatovala kako je ovo koristan savjet jer je spontano, ne zelei da ga forsira, dozvoljavala Danijelu da izostaje iz grupnih aktivnosti. U prici o Danijelu iz eseja br. Mozemo rei da se roditelji djece sa Daunovim sindromom u pravilu ponasaju pretjerano zastitnicki te spontano odvajaju svoje dijete od vrsnjaka. Nastavnica Majers radi u uslovima jedne razvijene i civilizovane zemlje sa visokim standardom, tako da na raspolaganju ima tim za podrsku, ekipu strucnjaka sa kojom moze komunicirati po potrebi a koja skolu posjeuje jednom nedjeljno. Mozemo zamisliti sa kojim mukama bi se susretala ova nastavnica da nema terapeutkinje i tima za podrsku. Imao je plavu kosu, velike plave oci i punacko okruglo lice. Isprva mi je bilo malo neugodno jer mi, iz nekog razloga, niko unaprijed nije rekao da Danijel ima Daunov sindrom. Njegova mama je pretpostavljala da ja to znam. Kada sam se pocela igrati sa Danijelom, ubrzo sam spoznala da komunicira izricanjem jedne rijeci i da ga vrlo slabo razumijem. Njegova mama potvrdila je da Danijel, kome je tada bilo tri godine, ima Daunov sindrom i da tek uci govoriti. Znala sam da e biti tesko. Danijela nikad nisu ostavljali nikom na cuvanje osim nedjeljom ujutro u crkvenim jaslicama; rijetko se kad odvajao od majke. Znala sam da u se uz problem odvajanja djeteta od roditelja morati nositi i s problemom odvajanja roditelja od djeteta. Zanimalo ju je bi li pristala nauciti izmjeriti mu seer u krvi, nauciti znakove koji ukazuju na to da mu se smanjila razina seera u krvi te davati mu u vrtiu injekcije. Pomislila sam, o moj boze! Taj prvi susret sa Danijelom bio je za mene mali sok... Danijel nije volio raditi nista sto je zahtijevalo koordinaciju prstiju. Zbog zakasnjelog tjelesnog razvoja imao je male sake i prste. Nije mu bila razvijena fina motorika. Bilo mu je jeko tesko drzati pastele, flomastere, kistove i slicno. Do tada nisam nikad imala dijete koje je toliko zaostajalo u finoj motorici. Kad je pocela pedagoska godina, razgovarala sam s njegovom radnom terapeutkinjom, koja je dolazila u vrti jednom nedjeljno kako bi ga promatrala i radila s njim na jacanju i koordinaciji misia ruku i prstiju. Zanimalo me sta bismo mogli promijeniti kako bismo Danijelu pomogli da razvije finu motoriku. Rekla mi je da sve ovo sto ve radimo plastelin, perlice, pijesak, igre s vodom, slikanje prstima upravo njemu treba. Meńutim, primijetila je da se Danijel sam ne upusta u takve aktivnosti, a vjezba mu je zaista bila potrebna. Preporucila nam je da stalno pozivamo Danijela neka s nama radi aktivnosti kojima se razvija fina motorika. To je bio koristan savjet. Kako je vrijeme prolazilo, Danijel se sve vise ukljucivao u kolektivne aktivnosti, a i djeca su ga prihvatila. Zanimljivo je pratiti na koji nacin su djeca u razredu smisljala igre, uloge i aktivnosti za Danijela sire vidi kod: Kostelnik i saradnici, 2004. Ovaj esej pokazuje nam koliko je slozen i kompleksan rad s ovom djecom. Cak i u uslovima kada ima ekspertsku podrsku, nastavnica prolazi niz prepreka i izazova, uci nove stvari i kreira rjesenja kako bi stvorila sto povoljnije pedagosko okruzenje za ovo dijete. Kako pomoi djeci sa posebnim potrebama da u ucionici budu dio kolektiva, da optimalno uce i razvijaju se? Prije odgovora na ovo pitanje, postavlja se pragmaticno i logicno jedno uslovno pitanje: Da li je mogue ubrzati i unaprijediti razvoj djece sa Daunovim sindromom? Zakljucak mnogih istrazivanja potvrdio je da rana ciljana intervencija rezultira znatnim napretkom u svim sferama funkcionisanja i pona- 4 Ova esej preuzet je iz rada: Kostelnik i saradnici, 2004, str. Postoje razne forme, nacini, sredstva i metode za pomo djeci sa Daunovim sindromom. U prvom planu je socijalizacija ove djece. Pored stvaranja okruzenja i materijalnih pretpostavki za vaspitanje i obrazovanje djeteta sa Daunovim sindromom, zejednicka igra sa vrsnjacima, radovanje pri komunikaciji, interakcija pa cak i konflikti, predstavljaju prioritetne pretpostavke vaspitnog rada s ovim djetetom. Osnovna preporuka za nastavnika jeste da u prvom planu pokusa biti dijete, a ne da se koncentrise na obrazovne ucinke. Tako e dopustiti djetetu sa Daunovim sindromom da radi ono sto zeli ali u okviru kolektivnih pravila i normi. Posto je vrlo emotivno, i kognitivno ispotprosjecno, ovo dijete ne moze lako shvatiti zabrane koje mu roditelj ili vaspitac namee, ali e dobro shvatiti vrsnjacke uslove sudjelovanja u igri jer e uzivanje u igri imati za njega veu korist kao nagrada od sankcija ukoliko ne postuje pravila, a najcesa sankcija je iskljucivanje iz igre. Djeca su tolerantna: cim vrsnjak promijeni ponasanje i prihvati pravila, moi e ponovo da se ukljuci u igru. O tome sta pruziti djetetu sa Daunovim sindromom, govori vjezba 3 vidi naslo Vjezbe. Mentalna retardiranost Mentalna retardiranost ima vise uzroka koji se vezuju za prenatalni, perinatalni i postnatalni period zivota. Uzroci se kreu od genetskih poremeaja, djelovanja zaraznih bolesti, problema u trudnoi do fizickih i hemijskih osteenja mozga i nervnog sistema. Vazno je znati da mentalna retardacija nije bolest koja se da izlijeciti, nju mozemo samo ublaziti. Rano otkrivanje kao i adekvatan strucni, odnosno profesionalni tretman od vitalne su vaznosti za dijete. I ovdje valja, kao i kod drugih slucajeva onesposobljenja i hendikepa, koristiti adekvatne pojmove iz funkcionalne dijagnostike sposobnosti. Udzbenicki prihvaena klasifikacija mentalne retardacije bazira se na cetiri kategorije tabela 3 Treba imati na umu da su se standardi za IQ intervale od osamdesetih godina do danas pomjerili navise, ali je ostalo nepromijenjeno imenovanje stepena retardacije. Izvjesno je da retardacija najcese nije posljedica jednog uzroka, a veina uzroka je i do danas nauci malo poznata ili potpuno nepoznata. Vazno je znati da se retardacija ne moze potpuno izlijeciti, ali i to da se kod svih slucajeva mogu postii odreńeni pomaci u korist djece s ovim onesposobljenjem. Dijagnostifikovanje retardacije je vrlo odgovoran i slozen posao. Cesto se desava da inteligentno dijete pokazuje znakove zaostalosti samo zato sto nije 57 Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzi, N. Desava se da takvo dijete nastavnici olako Tabela 3: Karakteristike mentalno retardiranih Gleitman, 1983, str. Moze prihvatiti socijalna pravila. Moze napredovati u ucenju socijalnih i profesionalnih sposobnosti. Ne moze usvojiti skolsko gradivo iznad nivoa drugog razreda osnovne skole. Moze da nauci da se kree sam u poznatom okruzenju. Moze nauciti da govori i komunicira. Moze razviti elementarne higijenske navike. Napreduje u sistematskom vjezbanju navika. Dostize odreńeni motoricki razvoj. Moze nauciti minimalne i ogranicene radnje samoodrzavanja. Ovo svakako treba izbjei jer ni jedan odgovoran nastavnik nee sebi dopustiti da na taj nacin doprinese segregaciji bilo kog djeteta. Mjerenje inteligencije stvar je psihologa koji imaju kvalifikacije za taj posao i bez zvanicnog misljenja niko nema pravo proglasiti dijete mentalno retardiranim. I pored toga, nastavnici treba da znaju prepoznati simptome koji upuuju na smetnje u intelektualnom razvoju. U tu svrhu treba da posluzi vjezba 4 vidi naslov Vjezbe. Nakon dijagnosticiranja retardiranost ostaje profesionalna tajna za nastavnika i roditelje kako bi se izbjeglo etiketiranje i socijalna segregacija djeteta. Sada se pitamo kako raditi s ovim djetetom. Postoji vei broj knjiga i metodickih prirucnika za rad sa osobama koje imaju odreńeni stepen mentalno retardacije. Nastavnik nije duzan znati sve ove metodike, tu je strucnjak specijalni pedagog. Meńutim, nastavnik zajedno sa specijalnim pedagogom treba da izradi program rada sa ovim djetetom. Ovaj program treba da se osloni na aktuelni nastavni plan i program na kome rade ostala djeca u razredu. Jasno je da standardi usvajanja sadrzaja nee biti relevantni za ovo dijete jer je to nemogue kako nam pokazuje tabela 3. Ipak, ovo dijete mozemo ukljuciti u kolektivne aktivnosti, moze imati neku ulogu u svemu, moze pokazati, demonstrirati, ponesto nacrtati i slicno. U tu svrhu izradio sam vjezbu 5 vidi naslov Vjezbe. Krivulja razvoja sposobnosti kod djece sa mentalnim problemima uvijek je individualna. Tabela 3 pokazuje prosjeke, ali je poznato da postoji niz slucajeva djece koja su u doba adolescencije ostvarila nagli napredak i neocekivano dobre rezultate u savlańivanju profesionalnih i socijalnih kompetencija. Sve to opravdava pedagoski optimizam u radu s ovom djecom, tako da je moralna obaveza svakog nastavnika i roditelja da ovoj djeci pruze maksimum. Autizam Autizam spada u tzv. Dugo se smatralo da je to psiholoski, odnosno psihijatrijski fenomen, da je to dusevno oboljenje. Danas se zna da se radi o promjenama u razvoju mozga, ali se ne zna njihov uzrok i priroda. Neka istrazivanja ukazuju na to da se radi o hormonalnom poremeaju te da stimulacija serotonina smanjuje autizam. Serotonin je poznat kao hormon zadovoljstva, kod svih ljudi nastaje uz smijeh ili drugi pozitivan osjeaj, a kod djece ga podstice igra, cokolada i slicno. S druge strane, kortizol je hormon stresa i u krvi se izlucuje u raznim stresnim situacijama te pojacava strah i odbrambene reakcije organizma. Za autizam ne znamo da li je vezan za kortizol, ali znamo da sertonin smanjuje autisticko ponasanje djece.

Drvene igracke
0AB020 =0 B0X =0G8= ?>AB0X5 ?@0:B8G=8X0 8 70=8B20@0 @07=>2@A=5 <>3C[=>AB8 70 Z53>20 AB20@0;0G:0 8A?>Y020Z0. Slovo - slagalica Slovo određene veličine izreže se na 2, 3 ili 4 dijela. Ukoliko vodi vas za ruku i pokusava to odraditi vasom rukom, treba da se intezivno radi sa djetetom. Louis: Washington University, 1984, p. 8B5@0BC@=>B> ?@>872545=85 A5 G5B5 A?>@54 =5>1E>48<>AB8B5 8 ?>25G5 ?JB8, 2A5 4>:0B> =5 ?@548728:0 4045=8 ?@5682O20=8O 8 2?5G0B;5=8O, :>8B> A0 =5>1E>48<8 70 ?>-=0B0BJH=> 70?>7=020=5 8 ?@CG20=5 =0 B5:AB0. Shkruajmë për librat që kemi lexuar 24. Razlikuju privredne objekate i imenuju ih.

[Zanimljive aplikacije za iphone 6|Titov svemirski program: Tajna misterija Hladnog rata|Erotske price kum]

Oznake: Nastavni, program, za, 4, razred

komentiraj (0) * ispiši * #

<< Arhiva >>

Ovaj blog je ustupljen pod Creative Commons licencom Imenovanje-Dijeli pod istim uvjetima.

Didakticke igre za djecu upoznavanje boja - Pronađi pratnju

Opis bloga

Linkovi

	prosinac, 2018
P	U	S	Č	P	S	N
					1	2
3	4	5	6	7	8	9
10	11	12	13	14	15	16
17	18	19	20	21	22	23
24	25	26	27	28	29	30
31