FONOLOŠKA RADNA MEMORIJA KOD OSOBA S DOWN SINDROMOM
Student: Martina Boltužić
Smjer: logopedija
Godina studija: 4. godina
Zagreb, travanj 2006.
1. UVOD
Fonološka svjesnost je sposobnost identifikacije i manipuliranja glasovima jezika. Može se definirati i kao sposobnost svjesnog razmišljanja i izvođenja akcija koje uključuju glasove. Uključuje vještine poput:
ű rastavljanja riječi na glasove (glasovnu analizu)
ű spajanje glasova u riječ (glasovnu sintezu)
ű prepoznavanje prvog glasa u riječi
ű prepoznavanje rime
Fonološka svjesnost je jedna od vještina koja mora biti razvijena za usvajanje čitanja i pisanja. Na razvoju fonološke svjesnosti rade logopedi, ali i stručnjaci u školama i vrtićima. Postoje i vježbe koje roditelji mogu raditi sami sa svojom djecom. Roditeljima se preporučuje da:
ű izaberu jedan ili dva glasa koje će dijete identificirati na početku riječi. Nakon što dijete ovlada ovim zadatkom, roditelj može čitati priču koja sadrži mnogo riječi s izabranim glasom, a djetetov je zadatak da pljesne kada čuje određeni glas.
ű rade na usvajanju rime. Rima djeci pomaže da uoče različitost glasova u riječima te da shvate kako promjenom samo jednog glasa riječ poprima sasvim drukčije značenje. Kada dijete ovlada rimom možemo biti sigurni da čuje sličnosti, ali da ih i razlikuje. Roditeljima se preporučuje da djeci čitaju pjesmice u rimi, te da se kod čitanja zaustave na kraju strofe kako bi provjerili može li dijete nastaviti rimu. Stručnjaci preporučuju i da smišljaju zagonetke s rimom (''I'm thinking of something that is good for sleeping on. It rhymes with head.'')
2. KARAKTERISTIKE GOVORA DJECE S DOWN SINDROMOM
Analiza fonološke obrade je metoda koja se bavi proučavanjem grešaka izgovora i supstitucija glasova. Analiza fonološke obrade radi se u slučajevima kada dijete u nekom kontekstu može, a u drugom ne može proizvesti određeni glas ili se u govoru služi pojednostavljivanjem izraza.
Sva djeca tijekom razvoja govora pojednostavljuju izgovor. Razlika kod djece s Down sindromom je u tome što dulje koriste pojednostavljene izraze. Prema jednom istraživanju, djeca urednog razvoja i djeca s Down sindromom imaju jednak broj i tip grešaka u govoru u razdoblju od 18 mjeseci do druge godine života. U četvrtoj godini života djeca s Down sindromom su u govoru imala greške koje su činila djeca urednog razvoja u dobi od dvije godine (Smith i Stoel – Gammon, 1983.).
Sommers, Patterson i Wildgen kažu da djeca s Down sindromom pojednostavljuju izraze što je njihov iskaz duži i kompleksniji. Ističu da će djeca činiti više grešaka u spontanom govoru nego pri imenovanju slika ili imitiranju modela (Sommers, Patterson i Wildgen, 1988.).
Za govor djece s Down sindromom karakteristično je:
ű izostavljanje posljednjeg konsonanta ( govore ''boo'' umjesto ''boot'')
ű redukcija konsonantskih skupina ( ''gas'' umjesto ''glass'')
ű stopping (''toup'' umjesto ''soup'')
ű proizvodnja svih glasova u prednjem dijelu usne šupljine (umjesto kosa reći će tosa)
ű proizvodnja svih glasova u stražnjem dijelu usne šupljine (umjesto ''daddy'' reći će ''gaggy'')
ű izostavljanje nenaglašenog sloga (''hamger'' umjesto ''hamburger'')
2.1. IZOSTAVLJANJE POSLJEDNJEG KONSONANTA
Izostavljanje posljednjeg konsonanta u riječi jedna je od najčešćih pogrešaka u govoru kod djece s Down sindromom. Ovakav tip pogreške može biti povezan i s oštećenjem sluha. Jedan od mogućih uzroka izostavljanja posljednjeg konsonanta može se objasniti i rasporedom naglasaka u riječima. U engleskom jeziku naglasak obično stoji na početku riječi, a njen je kraj obično nenaglašen pa se teže percipira (npr. kažemo Book, a ne booK).
Izostavljanje posljednjeg konsonanta predstavlja velik problem u usvajanju gramatike. Naime, u engleskom se većina glagolskih vremena i oblika tvori dodavanjem konsonanata na kraju riječi. Izostavljanje posljednjih konsonanata ne mora značiti da dijete nije usvojilo gramatička pravila što se može pismeno provjeriti. Ako su gramatička pravila usvojena dijete može pravilno napisati riječ ali će ju izgovarati bez posljednjeg konsonanta.
U terapiji se polazi od osvještavanja djeteta da pojedini glas znatno utječe na značenje riječi. Koriste se parovi riječi s minimalnim razlikama odnosno riječi koje se razlikuju samo po jednom glasu (npr. riječi miš, mir, mig).
Postoji nekoliko igara koje stručnjaci preporučuju za rad s djecom koja izostavljaju glasove u riječima:
ű ''End that word'' - tijekom igre roditelj odnosno terapeut pokazuju sličice čiji se nazivi sastoje od tri glasa. Terapeut govori samo prva dva glasa, a dijete mora reći cijelu riječ na način da naglasi posljednji glas.
ű ''Put the Tail on the Dog'' – koriste se kartice predmeta koje terapeut imenuje na način da naglašava posljednji glas u nazivu. Djetetu se objasni da je posljednji glas u riječi važan kao psu rep. U igri se koristi slika psa, pa kada dijete pravilno izgovori posljednji glas može psu nacrtati rep.
ű ''Let's Match Up'' – za igru je potrebno napraviti po dvije karte s jednakom sličicom. Stručnjaci preporučuju da se igra sa tri, pet ili sedam parova, ovisno o sposobnostima djeteta. Nazivi sličica trebaju se razlikovati samo u posljednjem glasu. Karte se podijele, pa dijete i terapeut naizmjenično traže karte. Ako dijete pogrešno izgovori naziv željene kartice, terapeut će joj dati krivu. Na taj se način povećava djetetova svjesnost da posljednji glas u riječi nosi značenje.
2.2. REDUKCIJA KONSONANTSKIH SKUPINA
Konsonantsku skupnu čine dva ili više glasova koji se javljaju zajedno (npr. /sp/ ili /br/). Redukcija ili pojednostavljivanje konsonantsih skupina znači da dijete izostavlja barem jedan od glasova iz te skupine (primjerice, govori ''cown'', a ne ''clown''), ili barem jedan glas zamjenjuje nekim drugim glasom (''bwown'' umjesto ''brown''). Prema istraživanju Bleile i Schwarza (1984.) djeca s Down sindromom u dobi od tri do četiri i pol godina češće koriste konsonantsku redukciju na početku riječi.
2.3. STOPPING
Okluzivi se artikuliraju na način da se zrak u potpunosti zaustavi, a zatim slijedi opuštena faza tijekom koje izlazi zračna struja ili nastaje eksplozija. Djeca s Down sindromom često zamjenjuju okluzive sa frikativima ili afrikatama (dijete će reći /toup/ umjesto /soup/).
2.4. IZGOVOR GLASOVA U PREDNJEM ILI STRAŽNJEM DIJELU USNE
ŠUPLJINE
Pod ovim tipom pogreške smatra se da dijete artikulira sve glasove u prednjem ili u stražnjem dijelu usne šupljine. To znači da će dijete koje glasove proizvodi u prednjem dijelu usne šupljine na takav način artikulirati i glasove koji se inače tvore u srednjem ili stražnjem dijelu usne šupljine. Primjerice, dijete će reći /ti/ umjesto /key/. Djeca s Down sindromom često proizvode glasove u stražnjem dijelu usne šupljine umjesto u prednjem ili srednjem dijelu, pa će reći /ko/ umjesto /toe/.
U terapiji ove vrste poremećaja preporučuje se osvještavati dijete o mjestu tvorbe glasove. Stručnjaci preporučuju da se djetetu objasni kako se neki glasovi tvore u prednjem, a drugi u stražnjem dijelu usne šupljine. Kao pomoć može poslužiti model kuće s prednjim i stražnjim vratima koja će se otvarati svaki put kada se proizvede određeni glas. Prednja vrata će se otvarati kad izgovorimo glas koji se tvori u prednjem, a stražnja kada se radi o stražnjem dijelu usne šupljine.
2.5. IZOSTAVLJANJE NENAGLAŠENOG SLOGA
U govoru djece može se uočiti izostavljanje nenaglašenog sloga. Izostavljanja slogova česta su kod višesložnih riječi. Djeca na taj način skraćuju i pojednostavljuju izraze. Dijete će za ''hamburger'' reći ''hamger'', ili za ''telefon'' ''tefon''.
U terapiji kod izostavljanja nenaglašenih slogova preporučuje se izgovaranje riječi rastavljenih na slogove uz udaranje ritma. Jedan od mogućih načina je i pjevanje slogova.
3.ISTRAŽIVANJA U PODRUČJU FONOLOŠKE RADNE
MEMORIJE KOD OSOBA S DOWN SINDROMOM
Za osobe s Down sindromom karakteristične su mnoge teškoće intelektualnog funkcioniranja što podrazumijeva teškoće kognitivnog procesiranja, a uključuju i probleme vezane uz pamćenje. Fonološka radna memorija kod osoba s Down sindromom je lošija u odnosu na njihovo intelektualno funkcioniranje.
Fonološka radna memorija omogućava privremeno pohranjivanje verbalnih informacija i njihovo procesiranje s podacima iz dugoročnog pamćenja. Uloga fonološke radne memorije bitna je u svim procesima koji uključuju obradu jezično kodiranih informacija. Usvajanje informacija i vještina prezentiranih verbalnim putem počiva na fonološkoj radnoj memoriji. Slabost u ovoj važnoj komponenti pamćenja može utjecati na sposobnost usvajanja jezika kao i na sposobnost čitanja.
Podaci o jezičnoj slabosti kod fonološke radne memorije dobiveni su iz dva tipa istraživanja. U prvom tipu istraživanja koriste se psihometrijski testovi za identificiranje područja kognitivnih ''jakosti'' i slabosti kod osoba s Down sindromom. Ovaj tip studija sadrže mnoge subtestove i skale, te osiguravaju statistički značajne rezultate koji ukazuju na jezičnu slabost kod fonološke radne memorije. U drugom tipu istraživanja istraživači koriste ciljane eksperimentalne postupke kojima prikupljaju podatke o slabosti u fonološkoj radnoj memoriji, ali i istražuju prirodu ove slabosti.
Ako je fonološka radna memorija SRW kod osoba s Down sindromom tada će biti i:
ű slabija fonološka radna memorija u odnosu na ostale kognitivne sposobnosti
ű slabija kod osoba s Down sindromom nego kod osoba urednog razvoja koji su izjednačeni po mentalnoj dobi
ű lošija kod osoba s Down sindromom nego kod ostalih osoba s drugim intelektualnim nedostacima
Studije koje koriste psihometrijske testove iznose rezultate na Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA), The Kaufman Assessment Battery for Children (KABC), McCarthy Scales of Children's Abilities (MSCA), te Standford – Binet 4 (SB4).
Na ITPA, subtest Auditory Sequential Memory najbolje opisuje fonološku radnu memoriju. Osobe s Downovim sindromom postigle su lošije rezultate na Auditory Sequential Memory i Gramatical Closure od osoba urednog razvoja kao i od osoba s drugim intelektualnim zaostajanjem.
Na KABC i sličnim testovima istodobnog i sekvencionalnog procesiranja osobe s Downovim sindromom postigle su niže rezultate u odnosu na osobe urednog razvoja te osobe s intelektualnim nedostacima.
Na MSCA, djeca s Down sindromom postigla u niže rezultate na verbalnim zadacima te zadacima za ispitivanje memorije u odnosu na djecu s Willliamsovim sindromom. Fonološka radna memorija ispitana je putem verbalno i numerički prezentiranih pitanja, podtestom u području koje ispituje pamćenje.
I na SB4 su djeca s Down sindromom postigla lošije rezultate na skali za procjenu kratkoročnog pamćenja od ostale djece s intelektualnim nedostacima. I na ovom je testu subtest za fonološku radnu memoriju, koji je zahtijevao pamćenje rečenica i znamenki, bio odgovoran za razlike grupa ispitanika.
U nekoliko studija koje spadaju u drugu skupinu istraživanja, znamenke i riječi su bile prezentirane auditivno ili vizualno. U istraživanja su bile uključene dvije grupe: osobe s Down sindromom te osobe urednog razvoja. Osobe s DS postigle su lošije rezultate u odnosu na kontrolnu skupinu kada su zadaci bili prezentirani auditivnim putem, te jednake rezultate kada su zadaci prezentirani vizualno.
Ciljana istraživanja također pokazuju da kod osoba s DS nije prisutan efekt prilagodbe kod kojeg je pamćenje bolje kada su verbalni materijali prezentirani auditivno. Marcell i Weeks (1988.) u svom istraživanju uspoređuju osobe s Down sindromom s osobama urednog razvoja te osobama s intelektualnim zaostajanjem. Nalaze da samo osobe s Down sindromom ne postižu bolje rezultate kada su podražaji auditivno prezentirani. Nekoliko drugih studija pokazuje da osobama s Down sindromom nije važan modalitet podražaja. Dokaz tome u svojim istraživanjima nalaze Marcell i Amstrong (1982), Amstrong i suradnici (1988), McDade i Adler (1980) te Varnhagan i sur.(1987).
Znanstvenici su uokvirili nedostatke fonološke radne memorije u Baddeley multikomponentni model radne memorije. Ovaj model sadrži centralnu izvedbenu komponentu, vizuo – spacijalne te fonološke komponente. U istraživanjima koja su prethodno spomenuta, verbalni zadaci (znamenke i riječi) prezentirani su vizualnim i auditivnim putem. Prema Baddeley modelu, osobe urednog razvoja koristit će fonološko kodiranje u procesiranju informacija kod oba modaliteta jer su informacije jezično kodirane. Mnogi podaci podupiru stajalište da se radi o fonološkom kodiranju u zadacima koji su prezentirani auditivno i vizualno. Također postoje i istraživanja koja ukazuju da je svejedno koji je modalitet podražaja do dobi od sedam do deset godina starosti. U toj dobi djeca počinju koristiti fonološko kodiranje za procesiranje verbalnih podražaja koji su vizualno prezentirani. Za osobe s Down sindromom te za osobe koje zaostaju u intelektualnom razvoju ovaj se proces može odužiti sve dok njihova mentalna dob ne dostigne raznu od sedam do deset godina.
Tijekom nekoliko istraživanja koja su proveli istraživači koji podupiru Baddeley model uspoređene su fonološka i vizuo – spacijalna radna memorija. Uspoređivano je pamćenje znamenki i riječi sa sposobnosti pamćenja na Corsi zadacima. Svaki zadatak kojim je ispitivano pamćenje znamenki i riječi počinje krakom listom riječi koje se ispitanici moraju prisjetiti prema određenom redoslijedu. Ako su riječi ponovljene ispravnim redoslijedom, zadatak se nastavlja dužom listom sve dok ispitanik ne pogriješi. Zadaci sa znamenkama i riječima sadrže verbalne podražaje koji su auditivno prezentirani. Corsi zadaci sadrže serije spacijalnih podražaja u obliku kvartova i trgova koji su vizualno prezentirani. Mnoge studije koje uspoređuju osobe s Down sindromom s osobama urednog razvoja i osobama koje zaostaju u intelektualnom razvoju, ukazuju da osobe s Down sindromom imaju lošije rezultate na zadacima koji sadrže znakove i riječi te podjednake rezultate na Corsi zadacima. Dosljedno ovim rezultatima, osobe s Down sindromom imaju manji opseg znakova, ali širi opseg rezultata na Corsi zadacima od osoba s Williams sindromom (Jarrold i sur, 1999.; Wang i Bellugi, 1994.). Osobe s Down sindromom imaju bolje rezultate na Corsi zadacima od osoba s X – fragilnim kromosomom, dok su rezultati opsega znamenaka raznoliki.
Rezultati istraživanja, uz nekoliko iznimki, ukazuju na jezične slabosti u fonološkoj radnoj memoriji kod osoba s Downovim sindromom. Istraživanjima je potvrđeno da:
ű oštećenja sluha kod osoba s Down sindromom ne objašnjavaju lošije izvođenje u zadacima koji mjere opseg riječi i znamenaka. Izvođenje je bilo lošije u usporedbi s ispitanicima urednog razvoja te ispitanicima sa teškoćama u intelektualnom razvoju čak i u studijama koje su trebale izdvojiti osobe s oštećenjima sluha. (Kay – Raining Bird i Chapman, 1994; Marcel i Amstrong 1982; Marcell i Weeks, 1988; McDade i Adler, 1980.)
ű loša artikulacija kod osoba s DS ne objašnjava lošije rezultate koji mjere opseg riječi i znamenaka. Izvođenje zadataka uspoređeno je s osobama urednog razvoja i osobama koje zaostaju u intelektualnom razvoju čak i kada su odgovori manualno prezentirani, a ne samo verbalno (Jarroldi sur. 2000; Marcell i Weeks, 1988.)
ű distraktibilnost osoba s Down sindromom ne može objasniti lošije rezultate u opsegu riječi i znamenaka. Eliminiranjem distraktibilnih podražaja korištenjem slušalica ili zaštitnih naočala nije došlo do promjene rezultata ( Marcell i sur. 1988.).
Dobro je poznato da je fonološka radna memorija povezana s razvojem jezika kod opće populacije. Studije koje uključuju osobe s Downovim sindromom također potvrđuju tu povezanost, te pokazuju da stupanj razvoja fonološke radne memorije korelira sa stupnjem razvoja jezika u obliku gramatičkog razumijevanja, ekspresivnih sposobnosti i čitanja (Laws, 1998; Marcell i sur. 1995; Rondal i sur. 1981.).
U ranim 90 – ima postalo je jasno da osobe s Down sindromom imaju specifične nedostatke u kratkoročnom pamćenju koji su povezani s auditivno prezentiranim zadacima. Razvijaju se i provode mnoge training studies prilagođene osobama s Down sindromom. Razvija se također i kumulativno uvježbavanje koje od ispitanika zahtijeva da naglas imenuje pojmove od početka liste svaki put nakon što ispitivač doda novi pojam. Primjerice, ako je lista sadržavala riječi ''auto'', ''lopta'' i ''pas'' ispitivač je rekao ''auto'', a ispitanik je to trebao ponoviti. Zatim ispitivač kaže ''lopta'', a ispitanik treba ponoviti tako da kaže prvu riječ, a zatim ponovi novu, dakle ''auto'', ''lopta''. Vježbanje se dalje nastavlja na isti način.
Studije u kojima je provedeno kumulativno uvježbavanje kod osoba s Downovim sindromom, pokazale su da vježbanje može doista poboljšati izvođenje zadataka radne memorije. Primjerice, Broadley i MacDonald (1993.) su zaključili da trening uvježbavanja dva puta tjedno u trajanju od 20 minuta tijekom šest tjedana rezultira povećanjem opsega fonološkog pamćenja. Laws, MacDonald i Buckley (1996) također iznose rezultate o napretku u području fonološke radne memorije nakon tri seanse tjedno u trajanju od 15 minuta tijekom šest tjedana.
3.1. OPIS TRENINGA
Studija koju su proveli Broadeley i MacDonald (1993) sadrži dva tipa vježbi pamćenja: kumulativno glasno ponavljanje i organizacijski trening. Polovica ispitanika radila je prvih šest tjedana kumulativnog uvježbavanja te nastavila šest tjedana organizacijskog treninga. Druga je polovica skupine započela organizacijskim treningom, nakon čega je slijedilo kumulativno uvježbavanje.
Trening uvježbavanja započet je verbalnim vježbama. Ispitivač je pokazivao sličice različitih objekata, jednu po jednu. Ispitanikov je zadatak bio da imenuje svaku sliku naglas, te da njen naziv još jednom ponovi. U sljedećem koraku ispitivač uči ispitanika kako da kumulativno uvježbava više od jednog objekta. Istraživač pokazuje jednu sliku i traži od ispitanika da je imenuje. Nakon toga ispitivač pokazuje drugu sliku, te zahtjeva od ispitanika da imenuje obje slike naglas. Ako je ispitanik nesiguran ili da pogrešan odgovor, ispitivač mu pomaže pokazivanjem i imenovanjem slike. Sljedeći stadij je kumulativno uvježbavanje u kojem ispitanik uvježbava do šest elemenata ovisno o opsegu memorije. Istraživač pokazuje slike s lijeva na desno u prozorčićima koji se mogu posebno otvarati. Istraživač otvara prvi prozor i imenuje sliku, ispitanik ponavlja naziv te se prozor zatvara. Ispitanik ima zadatak prisjetiti se slike. Da bi potvrdio pravilnost odgovora ili ispravio pogrešku ispitivač ponovno otvara prozor. Zadatak je ponavljan s nekoliko slika u nizu, a ispitanik mora imenovati slike po redu otvaranja.
Comblain (1994) provodi uvježbavanje u trajanju od 30 minuta jednom tjedno tijekom osam tjedana. Svaka je seansa bila drukčija, iako je opća procedura tijekom svih osam seansi bila ista. U prve su četiri seanse korištene slike. Ispitivač je pokazao sliku, imenovao je i tražio ispitanika da ponovi naziv. Zatim je ispitivač okrenuo sliku i zahtijevao od ispitanika da je se prisjeti. Ako je odgovor bio točan ispitivač je pokazao novu sliku, imenovao je te je njen naziv ponovio i ispitanik. Sada je ispitanikov zadatak bio da se prisjeti naziva obje slike, počevši od prve. Postupak se nastavlja na isti način. U prvoj seansi koriste se slike iz iste semantičke kategorije, a ispitivač svaki put kada dodaje novu sliku pokazuje sve ispočetka. U drugoj seansi slike su bile iz različitih semantičkih kategorija. I tijekom druge seanse sve su slike bile prezentirane ispočetka pri dodavanju nove slike. Tijekom treće seanse korištene su slike iste semantičke kategorije, ali ih ispitivač nije svaki puta prezentirao od početka. Nakon što je prikazana nova slika, ispitanik je morao ponoviti nazive svih slika iako mu one nisu bile ponovno prezentirane. Četvrta je seansa slična trećoj. Razlikuju se po tome što su tijekom četvrte seanse korištene slike različitih semantičkih kategorija. Procedura tijekom sljedeće četiri seanse jednaka je prethodno opisanima, a razlika je u tome što je umjesto prikazivanja i imenovanja slika ispitivač jednostavno rekao riječ. Kako bi pomogao ispitaniku da zna koliko je riječi izgovoreno, ispitivač je pri izgovoru svake riječi dizao po jedan prst.
3.2. UTJECAJ TRENINGA
Kako bismo evidentirali mogućnosti utjecaja treninga vrlo je važno obratiti pozornost na usporedbu ispitanika s kontrolnim skupinama.
Laws i suradnici (1996) koristili su pretest – posttest uzorak bez kontrolne skupine. U ovako organiziranom istraživanju povećanje rezultata je statistički značajno, ali nije isključen utjecaj okolnih faktora koji nisu dio istraživanja. Uvođenjem kontrolne skupine u istraživanje, rješavaju se ovakvi problemi. Comblain (1994) je u svoje istraživanje uključio kontrolnu skupinu. Međutim, i u ovakvom tipu istraživanja na rezultate uvježbavane skupine može dodatno utjecati motivacija i komunikacija s ispitivačem. Rigorozniji su uvjeti u istraživanju koje, osim uvježbavane i kontrolne skupine, uključuje i skupinu koja se sastaje s ispitivačem ali se ne provode vježbe.
U svim navedenim studijama (Laws i sur., Broadeley i MacDonald, Comblain) trening uvježbavanja uključuje riječi. Sve studije trening započinju korištenjem slika koje prezentiraju riječi. Laws i suradnici te Broadeley i MacDonald koriste slike tijekom cijelog treninga, dok Comblain svoj trening započinje slikama, a završava izgovorenim riječima.
Zadaci kojima je ispitivan opseg riječi pokazuju porast rezultata. Poboljšanje je zabilježeno od pretesta do posttesta u istraživanju koje je proveo Laws, te kod uvježbavane skupine u odnosu na kontrolnu kod Comblaina. Povećanje rezultata javlja se i kod uvježbavane skupine u odnosu na aktivnu kontrolnu skupinu u istraživanju Broadeleya i MacDonaldsa. Poboljšanje pamćenja riječi uključuje samo one riječi koje su vježbane tijekom treninga. Kada je trening započet slikama, a završen samo auditivnim podražajima javlja se i poboljšanje u auditivnom pamćenju (Comblain, 1994.). U istraživanjima u kojima su slike korištene tijekom cijelog tretmana uočena su poboljšanja u vizualnom te ograničena poboljšanja u auditivnom pamćenju (Broadeley i MacDonalds; Laws i sur.). Uočen je značajan napredak u pamćenju rečenica od pretesta do posttesta (Laws i sur.), ali nisu uočene razlike u poboljšanjima između uvježbavane i aktivne kontrolne skupine (Broadeley i MacDonald).
Međutim, istraživači navode da trening uvježbavanja nije bio jednako učinkovit kod svih sudionika testiranja. Comblain navodi da su pretest – posttest rezultati statistički bili značajni za djecu i adolescente, dok takav učinak nije zabilježen kod odraslih ispitanika. Laws i suradnici iznose da u slučajevima kada su djecu obučavali učitelji i stručni suradnici dolazi do statistički značajnog napretka, za razliku od ispitanika koje su podučavali roditelji. Istraživači ističu i da se napredak stečen treningom s vremenom gubi.
Iz opisanih studija možemo zaključiti da je moguće poboljšati fonološku radnu memoriju pomoću treninga uvježbavanja, ali vjerojatno samo kada trening uključuje zadatke za izravno fonološko procesiranje. Još uvijek nije poznato može li se razvojem fonološkog radnog pamćenja popraviti i jezično procesiranje ili druge kognitivne sposobnosti.
4. U ČEMU SE KRIJE PROBLEM KOD FONOLOŠKOG
RADNOG PAMĆENJA?
Baddeley model može poslužiti kao okvir u istraživanjima teškoća fonološkog radnog pamćenja kod osoba s Down sindromom. Prema ovom modelu fonološka radna memorija sadrži dvije komponente: fonološkog depozita i ''rehearsal loop'' odnosno petlje ponavljanja riječi. Fonološki depozit zadržava jezično kodirane informacije oko dvije sekunde nakon čega dolazi do propadanja informacije ako ne dođe do povezivanja s podacima iz petlje ponavljanja riječi. Sudeći prema ovom modelu, ako je informacija pohranjena u obliku jezičnog koda, teže će biti prizvati fonološki slične riječi jer to može biti zbunjujuće. Također, ako je informacija uvježbavana u subartikulacijskom RL trebala bi postojati i povezanost između vremena potrebnog za artikulaciju i teškoće u prizivanju. Riječi koje zahtijevaju duže vrijeme za artikulaciju trebale bi biti teže za prisjećanje jer nije uvježbavano jednako često u istom vremenskom opsegu.
4.1.''REHEARSAL LOOP'' – PETLJA PONAVLJANJA RIJEČI
Jedna od mogućnosti određivanja teškoća fonološkog radnog pamćenja je neuspjeh u uvježbavanju. Neuspjeh u uvježbavanju je uočen i kod drugih skupina s intelektulnim zaostajanjem, a CRT je bio preferiran kao tehnika vježbe memorije kod osoba s Down sindromom.
Najsnažniji dokaz teškoća uvježbavanja kod osoba s Down sindromom iznijeli su Hulme i Mackenzie (1992). Oni su uočili da nema utjecaja dužine riječi kod ispitanika s Downovim sindromom, te sniženu brzinu artikulacije kod osoba s Down sindromom u odnosu na ispitanike urednog razvoja. Odsutnost utjecaja dužine riječi upućuje na zaključak da osobe s Down sindromom nisu angažirali subartikulatorni poticaji. U suprotnom bi duže riječi bile teže od kratkih. Smanjena brzina artikulacije ukazuje da osobe s Down sindromom imaju ograničenu brzinu obrade fonoloških kodova. Na temelju provedenih istraživanja zaključeno je da nesposobnost uvježbavanja nije specifična za DS te da se ne može smatrati uzrokom jezičnih slabosti u fonološkoj radnoj memoriji.
Jarrold i sur. (2000) također su iznijeli da ako osobe s Down sindromom ne mogu učinkovito uvježbavati, neuspjeh u uvježbavanju ne može biti uzrokom lošeg opsega izvođenja riječi. Kako bi to stajalište potvrdili, Jarrold i sur proveli su dva eksperimenta. U prvom su eksperimentu ispitanici s Down sindromom i ispitanici sa zaostajanjem u intelektualnom razvoju imali zadatak prisjećati se liste kratkih i dugih izrečenih pojmova. Ispitanici s Down sindromom postigli su lošije rezultate, ali su obje skupine ispitanika pokazale u jednakoj mjeri prisutnost utjecaja dužine riječi. Ovakvi rezultati upućuju na zaključak da su ispitanici obje skupine koristili jednak stupanj uvježbanosti, te da ih razlikuje auditivni opseg. Teškoće koje se javljaju tijekom uvježbavanja ne mogu se objasniti lošim opsegom auditivnog izvođenja kod osoba s Down sindromom. Budući su ispitanici odgovarali usmeno moguće je da je dužina riječi utjecala na artikulaciju, a ne na uvježbavanje. Duge riječi bilo je i teže zapamtiti. U drugom su eksperimentu Jarrold i suradnici istraživali utjecaj dužine riječi koristeći istraživani zadatak prisjećanja koji je smanjio utjecaj artikulacijske izvedbe. U ovom eksperimentu nije zabilježen utjecaj dužine riječi na rezultate, pa istraživači zaključuju da niti jedna skupina ispitanika nije sistematično uvježbavana. I ovdje su ispitanici s Down sindromom postigli lošije rezultate u odnosu na ispitanike sa zaostajanjem u intelektualnom razvoju kada se ispitivalo prisjećanje prvog prezentiranog podražaja. Istraživači su zaključili da iako osobe s Down sindromom mogu ne mogu uvježbavati, neuspjeh u uvježbavanju ne uzrokuje teškoće koje se javljaju u fonološkom radnom pamćenju.
4.2. FONOLOŠKI DEPOZIT
Jedno od prvih pitanja koje se nameće kada govorimo o fonološkom depozitu je koriste li osobe s Downovim sindromom jezično kodiranje u zadacima kojima se ispituje auditivni opseg. Ako je tako, trebali bi pokazati efekt fonološki sličnih riječi odnosno, riječi koje slično zvuče trebale bi im biti teže za prisjećanje od riječi koje zvuče različito. Nekoliko je autora uočilo statistički značajnu razinu utjecaja auditivno sličnih riječi na sposobnosti prisjećanja kod osoba s Down sindromom (Broadeley i sur., 1995; Hulme i Mackenzie, 1992; Jarrold i sur., 2000). Kada je utjecaj dužine riječi kod osoba s Down sindromom bio uspoređivan s rezultatima osoba urednog razvoja i osoba koje zaostaju u intelektualnom razvoju, istraživači su došli do različitih zaključaka. Jarrold i suradnici (2000) ističu da su jednaki rezultati utjecaja sličnih riječi kod osoba s DS i osoba urednog razvoja te osoba koje zaostaju u intelektualnom razvoju. Hulme i Mackenzie (1992) iznose da je efekt jednak kod osoba s DS i osoba koje zaostaju u intelektualnom razvoju, dok je efekt veći kod osoba urednog razvoja. Varnhagan i suradnici (1987) navode da je statistički značajan utjecaj zabilježen kod ispitanika sa zaostajanjima u intelektualnom razvoju, što nije zabilježeno i kod grupe ispitanika s DS. Većina dostupnih podataka upućuje na zaključak da osobe s Down sindromom koriste fonološko kodiranje.
Jedna od prednosti fonološkog kodiranja u radnoj memoriji je lakoća kojom mogu biti dosegnuti fonološki kodovi u dugoročnom pamćenju. Kada osoba sluša riječ, prva slova aktiviraju moguće riječi u dugoročnom pamćenju pa je riječ obično identificirana i prije nego je u potpunosti izgovorena. Ako nam kodovi u dugoročnom pamćenju pomažu u identifikaciji riječi, tada nam pomažu i kod pobližeg označavanja fonološkog koda radne memorije. Varnhagan i suradnici (1987) ističu da osobe s Down sindromom imaju lošiji pristup fonološkim kodovima u dugoročnom pamćenju. Na temelju svojih istraživanja iznose da su osobe s DS postigle lošije rezultate od osoba sa zaostajanjem u intelektualnom razvoju kada je mjerena brzina prizivanja fonoloških depozita iz dugoročnog pamćenja. Ovi su podaci prikupljeni na temelju Posner letter matching zadatku u kojem su ispitanici trebali što brže odgovoriti jesu li slova fizički jednaka (npr. AA, BB), te dijele li slova isti naziv (npr. Aa, Bb).
Marcell i Choen (1992) još jednom su dokazali teškoće u fonološkoj radnoj memoriji kod osoba s Down sindromom. Dokazali su da osobe s DS postižu lošije rezultate u usporedbi s osobama sa zaostajanjem u intelektualnom razvoju u prezentiranom pamćenju auditivnih znamenki kao i u ponavljanju rečenica. Osobe s Down sindromom također su postigle lošije rezultate od osoba koje zaostaju u intelektualnom razvoju na zadacima koji su zahtijevali prizivanje fonoloških depozita iz dugoročnog pamćenja.
Provedena su još dva istraživanja koja se podudaraju s neučinkovitim pristupom fonološkim depozitima u dugoročnom pamćenju. U jednom je istraživanju utvrđeno da osobe urednog razvoja imaju bolje auditivno pamćenje brzo – prezentiranih nego sporo – prezentiranih podražaja. U rezultatima koje su postigli ispitanici s Down sindromom nisu uočene razlike koje ovise o brzini prezentacije podražaja (Marcell i Armstrong, 1982). Ako je pristup fonološkim depozitima bio sporiji ili drukčije ometen kod osoba s DS, bit će potrebno više vremena za kodiranje svakog prezentiranog podražaja, pa će se poništiti prednost brzo – prezentiranih podražaja.
U drugoj studiji su ispitanici s Down sindromom bili sporiji od osoba sa zaostajanjima u intelektualnom razvoju i osoba urednog razvoja tijekom iniciranja odgovora na zadacima fonološkog pamćenja (pamćenje rečenica), ali ne i na ostalim oralno – verbalnim zadacima (Marcell, Ridgeway, Sewell i Whelan, 1995). Ovaj je efekt uočen samo na zadacima ponavljanja rečenica tako da ne može biti interpretiran kao problem vezan uz brzinu pripremanja i iniciranja odgovora.
Kao što je već ranije istaknuto, na temelju istraživanja uočeno je da fonološko kodiranje uključuje pristup fonološkim depozitima u dugoročnoj memoriji.
SADRŽAJ:
1. UVOD…………………………………………………………………………….…....1
2. KARAKTERISTIKE GOVORA DJECE S DOWN SINDROMOM…………………2
2.1. IZOSTAVLJANJE POSLJEDNJEG KONSONANTA…………………………2
2.2. REDUKCIJA KONSONANTSKIH SKUPINA………………………………...3
2.3. STOPPING………………………………………………………………………3
2.4. IZGOVOR GLASOVA U PREDNJEM ILI STRAŽNJEM DIJELU USNE
ŠUPLJINE
2.5. IZOSTAVLJANJE NENAGLAŠENOG SLOGA……………………………….4
3. ISTRAŽIVANJA U PODRUČJU FONOLOŠKE RADNE MEMORIJE KOD
OSOBA S DOWN SINDROMOM…………………………………………………….5
3.1. OPIS TRENINGA………………………………………………………………..8
3.2. UTJECAJ TRENINGA…………………………………………..………………9
4. U ČEMU SE KRIJE PROBLEM KOD FONOLOŠKOG RADNOG PAMĆENJA....10
4.1. REHEARSAL LOOP…………………………………………………………...10
4.2. FONOLOŠKI DEPOZIT…………………………………………………...…...11
POPIS LITERATURE:
Cicchetti, D., Beeghl, M., (1993.): Children with Down syndrome, Cambridge, University Press, England
Rondal, J. A; Buckley, S. (2003): Speech and Language Intervention in Down syndrome, Whurr Publisher Ltd. London
Kumin, L. (2003) Early Communication Skills in Children with Down sindrom, Woodbine House
http://www.down-sindrome.net/library/periodicals/dsrp
Post je objavljen 20.06.2006. u 22:36 sati.