Agencija za sklapanje brakova sarajevo - Susretit će se u sredini
petak , 18.01.2019.Upoznavanje radi braka
Click here: Agencija za sklapanje brakova sarajevo
ISO Quality Management Systems, Baldrige National Quality Program Criteria for Performance Excellence, EFQM i slično. Zdravo Gospodjo Pavlovic koliko mora osoba da bude u braku sa Austriskim drzavljanom da bi dobila boravak u Austriji ja sam udata 3god i 5 mjeseci zivila sam sa njim pa me je on prijavijo da smo imali lazan brak sud njemu vjeruje a ja sam imala i svjedoke i sve danas sam dobila da je sud u njegovu korist presudijo a on je optuzijo i moju sestru da je ona umjesana u ovo sto nije istina bili smo prijavljeni na jednoj adresi i tri puta sam imala kontrolu sve njegovo bilo je tu ja sam imala svjedoke i svi su dali iste izjave a on nije imo nikoga sad me interesuje koje su poslijedice za mene i moju sestru hvala Postovana,potreban mi je vas savet i misljenje. Postovanje,moj ocuh je Nemac rodjenjem ,a odkada su moji roditelji penzionisani,ziveli su pretezno u Srbiji,gde se pre vise od godinu dana moj ocuh tesko razboleo dva teska sloga ,i sada je potpuno nepokretan.
Osim njegovih generalija,nemam saznanja o nicem vise. Rukovođenje — odnosi se na pokretanje inicijativa, usmjeravanje i upravljanje promjenama od početka do kraja; 2. Dio škola naglašava i važnost uspostavljanja bolje suradnje učitelja unutar škole.
Dosta vam je lažnih profila s interneta, nade i očekivanja zbog tajne veze. - Nadamo se da će ovaj prikaz, osim uvida u provedbu konkretnog projekta, barem malo pomoći boljem razumijevanju pristupa i razvoju nove kulture kvalitete u našim školama.
Knjiga »Samovrednovanje škola« pokušava dati odgovor na ova važna pitanja pomoću dub lje analize procesa samovrednovanja u školama. Na primjeru razvojnog projekta u kojemu je sudjelovalo 19 osnovnih škola iz različitih dijelova Hrvatske opisuje se širi smisao samovrednovanja, njegova metodološka podloga i praktična primjena. Uz pomoć angažiranih kritičkih prijatelja i školskih timova za kvali tetu preispitani su uvjeti i predloženi načini za bolju primjenu samovrednovanja u našim školama. Posebno inspirira velik kreativni potencijal koji tinja u našim zbornicama i koji se rasplam sa kad se ljudima pruži prilika da slobodno izraze sebe, svoja razmišljanja, osjećaje i ideje i time pridonesu zajedničkom napretku. Pokazuje se da dobro organizirano i svrsishodno samovrednovanje može utrti put većoj autonomiji, znatnijem samoodređenju i većoj odgo vornosti škola za vlastiti rad i kvalitetu. Ono može pomoći školama da slobodnije kreiraju poticajnije okruženje za učenje i da svoje učenike bolje pripreme za budućnost. Autor je projekta i urednik publikacije dr. Petar Bezinović, viši znanstveni suradnik, Institut za društvena istraživanja - Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja. Prva iskustva u osnovnim školama dr. Petar Bezinović KOORDINATORI PROJEKTA viši savjetnici za ravnatelje osnovnih škola AZOO Mario Rogač, prof. Svjetlana Kolić-Vehovec LEKTURA dr. Krešimir Mićanović OBLIKOVANJE I SLOG Karaman dizajn d. Autor i koautori poglavlja Petar Bezinović, Zrinka Ristić Dedić, Iva Odak, Damir Rister Autori i koautori priloga škola Ravnatelji škola Krunoslav Belaj, Darko Cindrić, Vinko Grgić, Karmen Jalšovec, Jasenka Jonjić, Marica Jurčić, Blaženka Jurić-Mrša, Nenad Kljaić, Josip Mandurić, Željko Modrić, Andreja Navijalić, Mato Nosić, Dragica Osman, Jadranka Sabljak, Sanjica Samac, Božena Slunjski, Biserka Špiljak, Davor Šimić, Dejana Vitez Kritički prijatelji škola Vesna Milić, Blaženka Jurić-Mrša, Stjepan Hranjec, Violeta Vidaček- Hainš, Michelle Braš Roth, Andreja Navijalić, Suzana Hitrec, Marina Ništ, Darko Tokić, Mladen Barešić, Ančica Eđed, Ružica Pažin Ilakovac, Vesna Bedeković, Željko Slunjski, Srećko Listeš, Nada Šutina Špiljak, Vesela Trnski Sadržaj I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR................................. Smisao i funkcija samovrednovanja škola Petar Bezinović................................................................................................. Što je samovrednovanje škola.................................................................... Samovrednovanje u europskom kontekstu................................................. Samovrednovanje škola u Hrvatskoj.......................................................... Samovrednovanje i kvaliteta obrazovanja Petar Bezinović................................................................................................. Kvaliteta obrazovanja i učeniku usmjeren pristup...................................... Samovrednovanje i upravljanje kvalitetom u obrazovanju.......................... Samovrednovanje i kultura kvalitete.......................................................... Samovrednovanje i autonomija škola.......................................................... Samovrednovanje, organizacijsko učenje i unapređivanje škola................. Samovrednovanje i razvojno planiranje...................................................... Svjetska iskustva s uvođenjem samovrednovanja škola.............................. Ključni akteri samovrednovanja škola Petar Bezinović................................................................................................. Uloga tima za kvalitetu škole..................................................................... Uloga kritičkog prijatelja škole................................................................... DIO: PRIKAZ PROJEKTA — SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA........ Osnovna ideja i provedba projekta samovrednovanja škola Petar Bezinović................................................................................................. Faze projekta i osnovne aktivnosti.............................................................. Kako škole vide sebe — Analiza samoevaluacijskog upitnika u projektu samovrednovanja škola Iva Odak, Zrinka Ristić Dedić, Petar Bezinović, Damir Rister...................................... Važnost materijalnih uvjeta rada škole...................................................... Rukovođenje školom i kvaliteta škole......................................................... Kvaliteta nastave kao pokazatelj kvalitete obrazovanja i školske učinkovitosti............................................................................................... Kvaliteta nastavnog plana i programa........................................................ Podrška učenicima u kriznim situacijama.................................................. Poticanje samoinicijativnosti i poduzetnosti učenika................................. Suradnja s vanjskim partnerima — roditeljima i lokalnom zajednicom....... Analiza razvojnih mogućnosti škola........................................................ Analiza zapreka u radu škola.................................................................... Razvojni planovi i projekti škola.............................................................. Analiza procesa samovrednovanja škole iz perspektive kritičkih prijatelja..................................................................................... Zapreke uvođenju i provedbi samovrednovanja........................................ Analiza školskih razvojnih planova.......................................................... Što je najviše pomoglo školama u projektu............................................... Preporuke kritičkih prijatelja za lakše uvođenje i provedbu samovrednovanja...................................................................................... Osobna refleksija kritičkih prijatelja na vlastitu ulogu u procesu samovrednovanja...................................................................................... Kompetencije potrebne za kvalitetno obavljanje uloge kritičkog prijatelja škole............................................................................ DIO: PRVA ISKUSTVA ŠKOLA SA SAMOVREDNOVANJEM. Izvješća škola o provedenom projektu................................................................. OŠ Andrije Palmovića, Rasinja Krunoslav Belaj, Vesna Milić..................................................................... OŠ Antuna Mihanovića, Osijek Josip Mandurić, Marina Ništ................................................................... OŠ »Čakovec« Vinko Grgić, Stjepan Hranjec................................................................... OŠ Davorina Trstenjaka, Zagreb Darko Cindrić, Blaženka Jurić-Mrša........................................................... OŠ »Draganići« Marica Jurčić, Andreja Navijalić............................................................... OŠ Frana Galovića, Zagreb Blaženka Jurić-Mrša, Suzana Hitrec........................................................... OŠ »Garešnica« Dejana Vitez, Vesela Trnski...................................................................... OŠ »Grabrik«, Karlovac Andreja Navijalić, Mladen Barešić............................................................. OŠ »Gripe«, Split Davor Šimić, Srećko Listeš....................................................................... OŠ »Hum na Sutli« Biserka Špiljak, Nada Šutina Špiljak.......................................................... OŠ »Katarina Zrinska«, Mečenčani Nenad Kljaić, Vesna Milić........................................................................ OŠ »Obrovac« Željko Modrić, Darko Tokić...................................................................... OŠ »Popovac« Jadranka Sabljak, Ružica Pažin Ilakovac.................................................... OŠ »Sokolovac« Dragica Osman, Vesna Milić.................................................................... OŠ »Varaždin« Karmen Jalšovec, Violeta Vidaček-Hainš..................................................... OŠ Vilima Korajca, Kaptol Mato Nosić, Ančica Eđed......................................................................... OŠ Vladimira Nazora, Virovitica Sanjica Samac, Vesna Bedeković................................................................ OŠ »Vrbovec«, Vrbovec Jasenka Jonjić, Michelle Braš Roth.............................................................. OŠ »Zlatar Bistrica« Božena Slunjski, Željko Slunjski................................................................ Obrazac za razradu razvojnog plana škole.................................................. Radionica — korištenje rezultata SWOT-analize za definiranje razvojnih prioriteta škole.......................................................................................... Upute kritičkom prijatelju za izradu prvog izvješća................................... Izvješće škole o prvom posjetu kritičkog prijatelja..................................... Upute kritičkom prijatelju za izradu drugog izvješća.................................. Izvješće škole o drugom posjetu kritičkog prijatelja................................... U vrijeme dok samovrednovanje škola još nije bilo zakonski regulirano, Agencija je prepoznala važnost testiranja modela samovrednovanja da bi se mogla pripremiti za pružanje valjane stručne podrške razvoju i primjeni samovrednovanja u našim školama. Posebnu zahvalu zaslužuju Mario Rogač, prof. Zahvalu svakako zaslužuju ravnatelji škola koji su sa svojim timovima za kvalitetu i školskim kolektivima sudjelovali u projektu. Oni su prihvatili izazov, a da se to od njih nije posebno zahtijevalo. Uložili su velik dodatni angažman iskazujući istraživačku znatiželju, visoku motivaciju i želju da iskoriste projekt za detaljniju samoanalizu i vlastiti razvoj. Posebno valja zahvaliti kritičkim prijateljima škola, vanjskim supervizorima koji su ušli u projekt s puno dobre volje, entuzijazma i sa željom da podijele svoja vrijedna iskustva i pomognu razvoju škola. Petar Bezinović, voditelj projekta Predgovor Što neku školu čini dobrom školom? Ovim se pitanjem ustrajno, već desetljećima, bave istraživači u području obrazovanja i kreatori obrazovnih politika. Kvaliteta škole, njezina učinkovitost i sposobnost ostvarivanja pozitivnih ishoda trajno su otvorene teme. Sve zemlje svijeta nastoje svoje javno obrazovanje učiniti što boljim, stvarati što povoljnije uvjete za učenje, podići standarde postignuća svojih učenika. Kvaliteta nacionalnog obrazovanja, a time i budućnost zajednice u velikoj je mjeri, možda i najviše, ovisna o kvaliteti rada škola. Roditelji, obitelji i društvo u cjelini opravdano imaju visoka očekivanja. Od škola se očekuje da na najkompetentniji mogući način potiču osobni razvoj svakog pojedinog učenika i time doprinose razvoju humanog, socijalnog i intelektualnog kapitala društva. Odgovornost je škola velika. Dodatno se pokazuje da izazovi 21. Društvena tranzicija, globalizacijski procesi, promjene sustava vrijednosti, tehnološki razvoj, informacijska revolucija koja mijenja paradig mu poučavanja i učenja — sve to od škola traži veliku prilagodljivost, sprem nost na izazove i otvorenost za promjene. Unatoč brojnosti međunarodnih istraživanja međutim još uvijek ne možemo sa sigurnošću reći kako se neučinkovita škola može učiniti učinkovitijom, kao ni što to zapravo čini školu dobrom za treći milenij MacBeath i Mortimore, 2001. Najvažnija pitanja koja se postavljaju pred škole jesu kako pripremati učenike za neizvjesnu budućnost, kako ih opremati nužnim alatima za uspješno snalaženje u životu, kako jačati one ljudske kapacitete koji će im najbolje pomoći da ostvaruju svoje ciljeve, da žive produktivan, konstruktivan i kreativan život. Sposobnosti i vještine koje su u životu važne i koje bi kroz školu valjalo razvijati daleko naime premašuju znanja koja se ispituju »objektivnim« testovima. Zbog toga je važno istaknuti, a što je vrlo aktualno za hrvatsku obrazovnu stvarnost, da bi bilo nerealno i nekorektno uspješnost škola određivati samo na osnovi rezultata učenika na nacionalnim ispitima ili državnoj maturi. Učenje za ispit najčešće nije učenje za život. Ono dapače može biti i posve kontraproduktivno. S ciljem praćenja i podizanja odgovornosti i kvalitete škola u Hrvatskoj su zakonski regulirani i pokrenuti sustavi vanjskog vrednovanja obrazovnih postignuća i samovrednovanja škola1. Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje škola međusobno su komplementarni pristupi i potencijalno se mogu dobro koristiti za unapređivanje rada škola. Upitno je međutim kako su strateški postavljeni, kako se prikupljeni podaci koriste, kako su škole pripremljene i kakva im se podrška pruža da bi najbolje koristile nove mehanizme vrednovanja za vlastiti razvoj. U ovoj je publikaciji prikazan projekt kojim je analiziran proces samovrednovanja u osnovnim školama. Cilj je projekta bio uočavanje razvojnih potreba škola i definiranje prikladne strategije za sustavnije i svrsishodnije korištenje samovrednovanja u našim školama. Projekt su proveli Agencija za odgoj i obrazovanje i Institut za društvena istraživanja iz Zagreba — Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja. Inicijativa za pokretanje projekta potekla je na stručnom skupu voditelja Županijskih stručnih vijeća ravnatelja osnovnih škola Terme Jezerčica, rujan, 2007 2. Nazočni su ravnatelji pokazali interes da u svojim školama provedu samovrednovanje i prenesu prikupljena iskustva ostalim ravnateljima u svojim županijama. U ovoj je publikaciji opisan konkretan projekt i neki njegovi rezultati, ali je prikazan i teorijsko-konceptualni okvir i smisao samovrednovanja škola, kao i vrednovanje procesa samovrednovanja od strane kritičkih prijatelja škola. Slijedom prikupljenih iskustava ponuđene su preporuke za daljnje korištenje samovrednovanja za unapređivanje kvalitete obrazovanja u hrvatskim školama. Posebno su vrijedni prilozi u kojima škole uključene u projekt opisuju svoja iskustva sa samovrednovanjem i prikazuju svoje razvojne inicijative koje su proistekle iz rada na projektu. Autori se nadaju da bi dobro organizirano i svrsishodno korišteno samovrednovanje moglo školama otvoriti novu perspektivu. Ono je put k većoj autonomiji, samoodređenju, ali i preuzimanju veće odgovornosti škola za vlastiti rad. Ono bi moglo pomoći školama da bolje koriste svoje neiskorištene ljudske resurse i, što je najvažnije, da budu slobodnije u kreiranju povoljnijeg okruženja za učenje i pripremu za budućnost svojih učenika. Projekt je pokrenut prije donošenja Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi i prije provedbe nacionalnih ispita u osnovnim školama. Projekt Ministarstva znanosti i tehnologije RH, broj 0100502. Njime se školama pruža mogućnost da na strukturirani način analiziraju, interpretiraju i vrednuju vlastiti rad. Prikupljeni bi uvidi trebali osigurati čvrstu podlogu svrhovitom planiranju razvoja i trajnom unapređivanje školske prakse. Ovaj se pristup uvodi u kontekstu snažnih inicijativa za podizanjem kvalitete obrazovanja. Očekuje se da bi uvođenje samovrednovanja moglo, u skladu s pozitivnim iskustvima drugih zemalja, znatno utjecati na povećanje odgovornosti škola za vlastiti rad i na stvarno unapređivanje odgojnog i obrazovnog procesa u našim školama. Kao svaki novi pristup i ovaj postavlja nova očekivanja i dodatne zahtjeve pred školsku zajednicu. Jasno je da se pritom rađaju brojna pitanja o smislu i svrsi te novine. Zašto se to uvodi? Što će nam to? Kako se to provodi? Tko to treba raditi? Tko će nam to platiti? Možemo li to nekako izbjeći? Uz uvođenje samovrednovanja vezuje se niz nepoznanica i jako je važno, ukoliko se želi da ono stvarno bude sredstvo kvalitetnijeg obrazovanja, ra zumjeti razvojne potrebe obrazovnog konteksta u koji se uvodi i osvijestiti poteškoće s kojima se škole pritom suočavaju. Iskustva s uvođenjem samovrednovanja škola pokazuju da ono baš i nije popularno u školskim kolektivima Meurel i Morlaix, 2003. Na primjer, u europskom projektu u kojemu je sudjelovala 101 srednja škola jedva je jedna trećina škola izjavila da se »većini zaposlenika« sviđa samovrednovanje i da ga prihvaćaju Macbeath, Meuret, Schratz i Jakobsen, 1999. Ukratko, samovrednovanje se procjenjuje korisnim, ali ga više nameću i »slave« kreatori obrazovne politike, nego same škole kojima je namijenjeno. U ovoj je publikaciji opisan projekt samovrednovanja škola koji je eksperimentalno proveden u 19 osnovnih škola iz različitih dijelova Hrvatske u razdoblju od rujna 2007. U projektu su sudjelovale škole iz velikih gradskih središta, iz manjih gradova i mjesta, sa sela i iz sasvim malih naselja. Okolnosti rada u tim školama vrlo su različite, a njihovi učenici dolaze iz vrlo različitih socio-ekonomskih okruženja. Projekt je osmišljen i pokrenut da bi se iskustva tih škola iskoristila za dublje razumijevanje okolnosti u kojima se provodi samovrednovanje u našim školama, za razumijevanje naravi procesa pokrenutih samovrednovanjem, kao i za istraživanje mogućnosti koje samovrednovanje može ponuditi za unapređivanje školske prakse. Iskustva uključenih škola otvaraju dodatna pitanja koja mogu poslužiti daljnjoj razradi metodologije i traganju za načinima kako samovrednovanje raz vijati u budućnosti i kako ga činiti djelotvornijim i učinkovitijim pristupom za unapređivanje rada škola. U prvom se dijelu nudi teorijsko-konceptualno određenje samovrednovanja te se opisuje uloga samovrednovanja u europskom i hrvatskom obrazovnom kontekstu. Posebno se razmatraju važni koncepti koji su tijesno vezani uz samu ideju o samovrednovanju škola. To se prije svega odnosi na pojam kvalitete u obrazovanju, na pojam kulture kvalitete kao novog ozračja u životu škole, na pojam autonomije škola te na razvojno planiranje u školama koje se nadovezuje na rezultate samovrednovanja. U drugom je dijelu opisan sam projekt, njegov pristup, metodologija i korišteni postupci. Opisana su prikupljena iskustva i rezultati. Razmotreni su učinci samovrednovanja te se, na osnovi iskustava ovoga projekta, daju preporuke za učinkovitiju implementaciju samovrednovanja u hrvatskim školama. Treći dio sadrži prikaz provedbe projekta iz perspektive uključenih škola. U prilozima su radni materijali korišteni tijekom provedbe projekta. Kao istraživački tim iz ovog smo projekta dosta naučili. Još jednom je potvrđen velik elan, entuzijazam i želja za promjenom i razvojem koja postoji u našim školama. Većina ljudi jednostavno želi bolje raditi i uživati u svom poslu i plemenitoj misiji koju ostvaruju. Posebno inspirira činjenica o velikom kreativnom potencijalu koji tinja u našim zbornicama i koji se rasplamsava kad se ljudima pruži prilika da slobodno izraze sebe, svoja razmišljanja, osjećaje i ideje i time doprinesu zajedničkom napretku. Naučili smo i to da opći recepti nisu primjenjivi, da je svaka škola živi organizam koji ima svoju organizacijsku inteligenciju, svoje specifičnosti te da svaka škola može, u skladu sa zadanim okvirom i dogovorenim pravilima, artikulirati i organizirati sebe na svoj način, u skladu sa svojim razvojnim potrebama i svojim socijalnim kontekstom. Naučili smo i to da je školama nužno potrebna trajna vanjska podrška, supervizija, pomoć u traganju za najboljim rješenjima. Neke škole imaju veće, a neke manje kapacitete za samoanalizu i planiranje razvoja, no bez obzira na to svima je potrebna i dobrodošla sustavna stručna podrška. Ovaj projekt i njegovi rezultati ne daju potpunu sliku stanja u našim osnovnim školama, ali otvaraju neka pitanja koja su važna za sve škole. Ova pub likacija ne daje recepte kako unapređivati kvalitetu škola, ali otvara putove UVOD k unapređivanju, nudi strukturu i postupke koji bi mogli pomoći školama u nalaženju načina za ostvarivanje vlastitih ciljeva. Nadamo se da će ovaj prikaz, osim uvida u provedbu konkretnog projekta, barem malo pomoći boljem razumijevanju pristupa i razvoju nove kulture kvalitete u našim školama. Smisao i funkcija samovrednovanja škola Petar Bezinović 1. Što je samovrednovanje škola Samovrednovanje škola sustavan je i transparentan proces refleksije vlastite prakse koji ima za cilj unapređivanje obrazovnog procesa, ali i promicanje profesionalnog i organizacijskog učenja MacBeath, 2005. Samovrednovanje u školama provode sami sudionici odgojno-obrazovnog procesa, uključujući učenike, roditelje i sve nastavno i nenastavno osoblje, dakle upravo oni koji su ujedno i najviše zainteresirani za unapređivanje rada svojih škola. Samovrednovanje otvara mogućnost da cijela školska zajednica aktivno razmišlja i raspravlja o radu škole te gradi viziju i plan svoga razvoja. Iako se u dobrim i angažiranim školama stalno raspravlja o vlastitom radu i vodi briga o učincima toga rada, školsko samovrednovanje formalizira procese, strukturira ih i čini ih svima dostupnima. Samovrednovanje ško la proces je sustavnog i trajnog praćenja, ana liziranja i preispitivanja vlastite prakse s ciljem unapređivanja škole. Dok se vanjsko vrednovanje organizira izvan škole od strane nadležnih službi ili ustanova u svijetu su to najčešće inspekcijski nadzori, vanjski ispiti i drugi oblici vanjskih uvida te se javlja kao eksterni kontrolni i donekle ugrožavajući mehanizam, samovrednovanje je interno i pod kontrolom je školskog kolektiva. Regulirano je u školi i predstavlja unapređivanje kvalitete »iznutra« i »odoz do«. Temeljeno je na uzajamnom povjerenju, na uvjerenju u vlastite mogućnosti i viziji vlastitog razvoja, na spremnosti djelatnika na samoanalizu bez vanjskih pritisaka. Samovrednovanje je upravo iz razloga autonomije, slobode i zauzimanja za vlastiti razvoj iznimno važan aspekt vrednovanja. Tijekom samoanalize mogu se ostvariti važni uvidi, razjasniti nejasnoće, iznalaziti načini za unapređivanje svakodnevne prakse... Iako sam proces može biti zanimljiv, a ponekad i dramatičan, sve se događa unutar kolektiva, bez vanjskih pritisaka i bez vanjske kontrole i stresa. Osnovni je smisao uvođenja samovrednovanja u školski sustav omogućavanje školama da putem realistične i metodološki jasno definirane samoanalize vlastitoga rada bolje prepoznaju svoje razvojne potrebe i poduzimaju mjere za unapređivanje vlastite prakse te djelotvornije i učinkovitije ostvarivanje željenih odgojnih i obrazovnih ciljeva. Osnovne su funkcije samovrednovanja škola povećanje odgovorno sti za rad škole te stva ranje podloge za valja no strateško planiranje i razvoj škole. »Škola koja dobro razu mije i poznaje sebe na dobrom je putu da rije ši bilo koji problem pred kojim se nađe… Samo vrednovanje daje ključ za unapređivanje ško la. « Ofsted, 1999 18 I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR U sklopu konceptualnog postavljanja našeg sustava krenuli smo od sljedećih polaznih načela, odnosno shvaćanja o naravi škola: 1. Svaka je škola »organizam« za sebe, ne postoje dvije identične škole; 2. Svaka škola ima kapacitete za promjene i razvoj; 3. Svaka škola može biti bolja. U sklopu projekta primijenjeni su osnovni postupci razvojnog planiranja koji su imali za cilj stvaranje realne podloge za ostvarivanje poželjnih promjena. Samovrednovanje u europskom kontekstu Uz vanjsko vrednovanje škola koje provode nadzorna tijela i specijalizirane ustanove izvan škola, samovrednovanje je postalo jednim od osnovnih mehanizama za praćenje i unapređivanje kvalitete obrazovanja u europskim školama. Šire se počelo provoditi nakon što je Europska komisija 1997. Ciljevi su projekta bili 1. U širokom rasponu različitih strategija koje se u raznim zemljama fokusiraju oko pitanja kvalitete školskog obrazovanja, europski je projekt poslužio kao inspiracija i forum za razmjenu informacija i iskustava. Projekt je osnažio status vrednovanja obrazovanja u pojedinim državama, dao poticaj nacionalnim projektima u tom području i ponudio konkretnu podršku radu u školama MacBeath, J. Na osnovi iskustava ovoga projekta i Bečke deklaracije kojom se sažimaju iskustva projekta Quality Evaluation in School Education European pi- I. U preporukama za vrednovanje kvalitete školskog obrazovanja Europski parlament i Vijeće Europe preporučuju da se unapređivanje kvalitete školskog obrazovanja provodi na sljedeće načine: 1. Podrškom razvoju i, gdje je potrebno, ustrojem transparentnog sustava za vrednovanje kvalitete sa sljedećim ciljevima: a osigurati kvalitetno obrazovanje uz promicanje socijalnog uključenja i jednakih mogućnosti za djevojčice i dječake, b postaviti kvalitetu školskog obrazovanja kao polazište za cjeloživotno učenje, c poticati samovrednovanje škola kao metodu za stvaranje »škola koje uče i koje teže trajnom razvoju« unutar uravnoteženog okvira školskog samovrednovanja i različitih oblika vanjskog vrednovanja, d koristiti tehnike koje pomažu unapređivanju kvalitete kao sredstva za uspješniju prilagodbu zahtjevima svijeta u procesu rapidnih i trajnih promjena, e pojasniti namjenu i uvjete za samovrednovanje škola te osigurati da je pristup samovrednovanju usklađen s ostalom regulativom, f razvijati vanjsko vrednovanje s ciljem osiguravanja metodološke potpore školskom samovrednovanju i osigurati vanjsko viđenje škole koje će ohrabrivati proces kontinuiranog razvoja, a ne ograničiti ga samo na administrativne provjere; 2. Ohrabrivati i podržavati uključivanje školskih dionika — učitelje, učenike, rukovoditelje, roditelje i stručnjake, u proces vanjskog i unutarnjeg vrednovanja s ciljem promicanja podijeljene odgovornosti za napredovanje škola; 3. Podržavati usavršavanje u razvoju i korištenju instrumenata za samovrednovanje sa sljedećim ciljevima: a Postići da samovrednovanje djeluje kao instrument za jačanje školskih razvojnih kapaciteta, b Osigurati učinkovitu diseminaciju primjera dobre prakse i novih instrumenata za samovrednovanje; 4. Podržavati kapacitet škola da uče jedne od drugih sa sljedećim ciljevima: a Prepoznavati i razmjenjivati dobru praksu i učinkovite alate kao što su indikatori i mjerila u području vrednovanja kvalitete školskog obrazovanja, b Umrežavati škole da bi se uzajamno podržavale i davale vanjski poticaj evaluacijskom procesu. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Ove su preporuke snažno utjecale na razvoj sustava za vrednovanja obrazovanja u Europi. Kao jedan od indikatora dokument ističe da svi obrazovni sustavi moraju imati formalno ustrojeno vrednovanje i usmjeravanje obrazovanja. Vrednovanje je nužno jer se mora pratiti i znati kako i koliko obrazovni sustav ostvaruje svoje ciljeve. Ono pruža dijagnostičke i formativne informacije kreatorima obrazovne politike, osnivačima škola, ravnateljima, učiteljima i široj javnosti. Vrednovanje otvara nužne rasprave i pruža empirijske osnove za razvojno planiranje i unapređivanje škola. Ostvareni rezultati i usporedna mjerila omogućuju školama da vide kakve su u odnosu na druge škole. Objektivni uvidi omogućuju fokusiranje na procese koji mogu osigurati uspješnije ostvarivanje željenih ishoda. Dakako, vrednovanje može biti vanjsko, unutarnje samovrednovanje ili kombinacija jednog i drugog. U idealnom slučaju ova bi dva pristupa trebala biti komplementarna. Samovrednovanje je u međuvremenu postalo široko prihvaćeno i kao važna komponenta obrazovne politike redovito se koristi u razvijenijim obrazovnim sustavima u Europi Meuret, D. Samovrednovanje škola u Hrvatskoj Novi je pristup vrednovanju obrazovanja u Hrvatskoj razrađen u sklopu projekta »Uvođenje državne mature u hrvatski školski sustav« u Institutu za društvena istraživanja u Zagrebu 2004—2007. U sklopu projekta predložen je i razrađen ustroj središnje nacionalne ustanove za provođenje vanjskog vrednovanja Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja , razvijena je metodologija provođenja nacionalnih ispita, kao i metodologija samovrednovanja škola na temelju rezultata nacionalnih ispita Bezinović, 2007. Novi je pristup već ranije prezentiran i u sklopu pregovora za pristup Repub like Hrvatske Europskoj Uniji Bezinović, 2005. Što se samovrednovanja tiče, prvi je projekt o samovrednovanju škola proveden u Institutu za društvena istraživanja u Zagrebu 2003—2004. U sklopu projekta razrađen je metodološki pristup koji bi odgovarao razvojnim potrebama hrvatskog obrazovanja. Metodologija je razrađena na osnovi analize različitih pristupa samovrednovanju u svijetu, no najviše je bila inspirirana škotskim pristupom How Good is Our School HMIE, 2002 i sudjelovanjem glavnog autora u projektu EUA European University Associati- I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR on pod nazivom Quality Culture Project 2002. Ovaj se projekt bavio razvojem interne kulture kvalitete na europskim sveučilištima i ponudio je jednostavnu i lako primjenjivu metodologiju za otvaranje rasprave o kvaliteti kao temelja za širenje kulture kvalitete u obrazovanju. Naš pristup samovrednovanju testiran je u tri osnovne i tri srednje škole u Rijeci. Detalji pristupa s instrumentima i indikatorima objavljeni su na mrežnim stranicama Instituta za društvena istraživanja 2003. Osnovni problem sa širim uvođenjem samovrednovanja škola u Hrvatskoj bilo je nepostojanje regulatornih mehanizama. Tek s uvođenjem vanjskog vrednovanja, odnosno prvih nacionalnih ispita i njihova zakonskog reguliranja, otvorio se prostor za istovremeno uvođenje samovrednovanja. Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje škola uneseni su u Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi 2008 čime je vrednovanje obrazovanja postalo integralni dio sustava obrazovanja u Hrvatskoj. VANJSKO VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE ŠKOLSKIH USTANOVA Članak 88. Zajedno s pripremom i primjenom nacionalnih ispita 2006. Tu je metodologiju kasnije preuzeo i koristi je Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Ovakvim je pristupom uvođenja vanjskog i unutarnjeg, školskog samovrednovanja, Hrvatska uvela sustav vrednovanja u obrazovanju koji je sukladan preporukama Europskog parlamenta i Vijeća Europe, a koji bi mogao utjecati na unapređivanje kvalitete školskog obrazovanja u Hrvatskoj. Samovrednovanje i kvaliteta obrazovanja Petar Bezinović Jedna je od osnovnih funkcija samovrednovanja škola unapređivanje odgojno-obrazovnog procesa, odnosno podizanje razine kvalitete škole u svim podr učjima njezina djelovanja. Pojam kvalitete vrlo se često koristi i posebno je aktualan u europskom prostoru obrazovanja. Kvaliteta obrazovanja temelj je takozvanog »društva znanja«, odnosno društvene zajednice koja svoj razvoj temelji na obrazovanju i znanju. Tehnički govoreći i polazeći od općih organizacijskih modela, kvaliteta ima dva značenja: 1 obilježja produkta ili usluge koja se odnose na sposobnost zadovoljavanja zadanih ili pretpostavljenih potreba korisnika, i 2 produkt ili usluga bez nedostataka Siebels, 2004. Pojam se i u obrazovanju različito koristi u ovisnosti o perspektivi dionika u sustavu. On može biti različit za učenike, učitelje, ravnatelje, osnivače škola, kreatore obrazovne politike, političare, novinare, roditelje, dječje vrtiće, osnovne škole, visoko obrazovanje… Kvaliteta obrazovanja višedimenzionalni je dinamički pojam koji se odnosi na 1. Postoje različiti pristupi kvaliteti iz kojih proizlaze i različita shvaćanja kvalitete obrazovanja. Osiguravanje kvalitete obrazovanja srž je obra zovnog etosa — cilj koje mu mora težiti svaki su dionik u procesu obra zovanja.. Škola mora zadovoljavati prostorne, materijalne, kadrovske, organizacijske i ine uvjete propisane prihvaćenim standardima da bi uopće smjela obavljati odgojnu i obrazovnu djelatnost. Škola mora imati ljudske resurse koji su spremni i sposobni unapređivati rad škole. Škola postoji radi svojih korisnika učenika, njihovih obitelji i društva u cjelini i mora činiti sve da bi zadovoljila njihove potrebe. Želja za stalnim napredovanjem i ostvarivanjem najboljih mogućih rezultata u skladu s objektivnim okolnostima elementarni je preduvjet kvalitete škole. U terminima kvalitete škola možemo dakle govoriti o obilježjima škole kao ustanove koja organizira i provodi procese odgoja i obrazovanja pruža usluge i o njezinim internim kapacitetima i sposobnostima da zadovolji svoju funkciju. Najčešće korišteni modeli upravljanja kvalitetom u obrazovanju jesu IWA 2 — Quality Management Systems ISO, 2007 , Baldrige National Quality Program Criteria for Performance Excellence NIST, 2009 u SAD-u te European Foundation for Quality Management Excellence Model EFQM, 2003. Sva su tri modela svojevrsni vodiči koji organizacijskim sustavima, pa tako i školama, mogu poslužiti za upravljanje kvalitetom. Modeli bi trebali osiguravati kvalitetu i trajno unapređivanje obrazovnih usluga koje ustanova škola pruža svojim korisnicima učenicima. Navedeni modeli međutim proiz laze iz ekonomskog pristupa čije je polazište i osnovni cilj povećanje proiz vodnje i podizanje kvalitete industrijskih proizvoda ili usluga. Obrazovanje međutim nije proizvodnja roba ni kreiranje kvalitetnog proiz voda, već duboko etična humana djelatnost koja ima za cilj poticanje i razvoj inherentnih potencijala čovjeka. Stoga se klasični ekonomski ili marketinški modeli i pristupi kvaliteti moraju pri razmatranju kvalitete obrazovanja koristiti s velikom rezervom i oprezom. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR 25 2. Kvaliteta obrazovanja i učeniku usmjeren pristup Dominantan pristup u suvremenom svjetskom, pa tako i u hrvatskom obrazovanju jest takozvani »učeniku usmjeren pristup«. Ova paradigma proizlazi iz humanističkog »osobi usmjerenog pristupa« koji u središtu pozornosti obrazovnog procesa u školama postavlja učenika — svako pojedino dijete Rogers, 1983. Ova razmišljanja o utjecaju škole na učenike praktički mogu biti i ključna pitanja koja sebi moraju postaviti škole u sklopu samovrednovanja. Kako postići da škola zbilja ostvaruje ovakve ishode, kako postići da svi oblici organiziranja odgojno-obrazovnog rada budu toliko kvalitetni da osiguravaju op- Pomaže li naša škola svakom svom učeniku da bude i postane ono najbolje što kao ljudsko biće može biti? DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR timalan razvoj svakog učenika? Kako postići da naša škola bude još kvalitetnija škola? Važno je u ovom trenutku razvoja hrvatskog obrazovnog sustava, kada se kriterijem uspješnosti škola sve više postavljaju rezultati učenika na nacionalnim ispitima ili državnoj maturi, snažno naglasiti da obrazovanje ne smije biti kompetitivno natjecanje i da postignuća poput dobrog rezultata na nekom testu nisu najvažnija stvar i da ne objašnjavaju smisao obrazovanja. Obrazovanje ostvaruje svoj smisao ukoliko u njemu nalaze ispunjenje i zadovoljstvo svi koji su uključeni u taj proces i ukoliko ono vodi razvoju osobnih potencijala i dobrobiti svakog pojedinog učenika. Samovrednovanje i upravljanje kvalitetom u obrazovanju Da bi ostvarila svoju misiju — uspješno učenje i optimalan razvoj svojih učenika — škola mora obraćati pozornost na brojne aspekte svoga djelovanja koji osiguravaju kvalitetno učenje i razvoj učenika. Jedno je od ključnih pitanja u istraživanjima učinkovitosti, odnosno kvalitete škola, razumijevanje čimbenika koji najviše doprinose dobrom funkcioniranju škola. U pregledu velikog broja istraživanja Scheerens i Bosker 1997 navode čak 719 čimbenika povezanih s učinkovitošću4 škola. Metaanalizom brojnih istraživanja Sammons i sur. Profesionalno, visokostručno rukovođenje; 2. Zajednička, usuglašena vizija i ciljevi; 3. Povoljno okruženje za učenje; 4. Usmjerenost na učenje i poučavanje; 5. Pozitivna potkrepljenja, poticanje, motiviranje; 7. Prava i odgovornosti učenika; 9. Škola kao organizacija koja uči; 11. Partnerstvo škole i doma, tj. Da bi bile učinkovite, škole bi dakle morale zadovoljavati visoke standarde unutar svakog od navedenih područja svoje organizacije i rada. Zanimljivo je pitanje, na koje još ne postoje jasni odgovori, o tome koji čimbenici u djelovanju škole najviše doprinose djelotvornijem učenju i osobnom Pojam učinkovitosti škola najopćenitije se odnosi na stupanj u kojemu škola ostvaruje svoje ciljeve i opravdava svrhu svoga postojanja i kao takav vrlo je blizak pojmu kvalitete škole. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR razvoju učenika u hrvatskom obrazovnom kontekstu. Zašto na nacionalnim ispitima učenici jedne škole ostvaruju bolje rezultate od učenika druge škole ako su obilježja populacije učenika podjednaka? Koji uvjeti ili procesi unutar škole određuju uspjeh i napredovanje učenika? Kakav utjecaj ima škola na obrazovni, kognitivni, ali i na opći psihološki, emocionalni, moralni, socijalni i tjelesni razvoj svojih učenika? Koliko međuodnosi osobnih, socijalnih i organizacijskih uvjeta u okruženju u kojemu se učenje odvija utječu na rad škole? Suvremeniji pristupi istraživanju učinkovitosti škola upućuju da školu valja razmatrati kao složeni sustav koji djeluje na više razina. Razmatrajući školu kao organizacijski sustav, Scheerens je postavio široko prihvaćen model za vrednovanje učinkovitosti škola School effectiveness model, 1989; 2000; 2004a; 2004b , poznat pod nazivom CIPO-model engl. Context — Input — Process — Outputs Model. Unutar modela definirani su 1 indikatori šireg konteksta u kojemu škola djeluje, 2 indikatori ulaznih čimbenika npr. Model je prikazan priloženom slikom prema Scheerens, 1989. ODREDNICE »inputs« PROCESI na razini škole ISHODI, REZULTATI »outputs« na razini razrednog odjela Po prikazanu modelu osnovni su kriteriji za procjenu učinkovitosti škola ishodi — rezultati učenja i osobnog razvoja učenika, kognitivni i nekognitivni čimbenici. Rezultati ovise o ključnim procesima u školi, prije svih o učenju i poučavanju, koji pak ovise o nizu ulaznih varijabli koje određuju školu i njezino funkcioniranje. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR CIPO-model u velikoj je mjeri sukladan s Modelom izvrsnosti Excellence model koji promovira EFQM European Foundation for Quality Management. Ovaj se model ne odnosi specifično na škole, već na sve organizacijske sustave, ali se može dobro iskoristiti i kao radni model za razmatranje kvalitete škole. U važnoj analizi učinkovitosti samovrednovanja škola u Europi Effective School Self-Evaluation ESSE project, SICI, 2007 koristila ga je zajednica inspektorata obrazovanja u EU The Standing International Conference of Central and General Inspectorates of Education, SICI. I po ovom pristupu, ako žele trajno napredovati i postići izvrsnost, škole moraju obraćati pozornost na brojne aspekte svoga djelovanja. Model definira devet indikatora kvalitete koji su organizirani u četiri ključna područja. Prva se dva područja odnose na različite aspekte ulaza inputa , tj odrednica kvalitete, treće se područje odnosi na obrazovne procese, a četvrto na ishode obrazovnih procesa. Za potrebe naše analize model smo u izvjesnoj mjeri modificirali i prilagodili našem obrazovnom kontekstu, posebice u dijelu koji se odnosi na indikatore konteksta i ulaznih čimbenika. Prilagođeni model korišten u ovom projektu prikazan je priloženom slikom. ODREDNICE UČINKOVITOSTI ŠKOLE RUKOVOĐENJE UPRAVLJANJE STRATEGIJA RAZVOJA UVJETI RADA KURIKULUM ŠKOLSKO OZRAČJE, KULTURA, ETOS REZULTATI LJUDSKI RESURSI PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJA učitelji, admin. KLJUČNI ISHODI Postignuća učenika znanje Ponašanje, motivacija, stavovi, vrijednosni sustav učenika Razvoj ličnosti, samopoimanje učenika Zadovoljstvo korisnika učenici učitelji, roditelji, osnivači, srednje škole... Ugled škole u javnosti INOVACIJA I UČENJE Prvo se područje indikatora kvalitete odnosi na nužne preduvjete kvalitetnog rada škole. Za ostvarivanje poželjnih ishoda rezultata, ciljeva škola mora zadovoljavati visoke standarde svojih ulaza inputa , odnosno svojih resursa koji su važna odrednica kvalitete. To su upravljački, materijalni, financijski i ostali resursi koji su nužni za osnovno funkcioniranje škole i bez kojih se ne bi mogli postići željeni ishodi. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Da bi ostvarila izvrsnost, škola treba vizionarsko i inspirativno rukovođenje s jasnom svrhom misijom i ciljevima vizijom. Posebno se važnim smatra demokratično upravljanje koje se realizira na osnovi zajednički dogovorenih ciljeva cijelog kolektiva. Smjer i ciljevi razvoja moraju biti zajednički dogovoreni i usuglašeni. Dugoročna strategija razvoja i strateško planiranje koje vodi zajedničkim ciljevima i bez kojega se ne može ostvariti željeni razvoj temelji se na zajedničkim analizama i dogovoru. Uvjeti rada bi trebali biti optimalni, po mogućnosti usuglašeni s Državnim pedagoškim standardima MZOŠ, 2008. Škola mora biti čist i uredan, estetski uređen, ugodan i dobro organiziran prostor koji nudi sva potrebna sredstva za kvalitetan i neometan rad. Standardi određuju i veličinu razrednih odjela i ostale organizacijske uvjete rada. Ozračje u školi mora biti pozitivno i poticajno Domović, 2003. Mora pružati sigurnost s jasnim pravilima ponašanja, netolerancijom nasilja i rizičnih ponašanja. Odnosi među suradnicima moraju biti kolegijalni i podržavajući. Individualne se razlike trebaju prihvaćati, nitko se ne smije isključivati iz procesa donošenja važnijih odluka. Drugo se područje striktno odnosi na ljudske resurse. Za održavanje i unapređivanje kvalitete izuzetno je važno kontinuirano pratiti i podržavati profesionalni razvoj učitelja, stručnih suradnika, administrativnog i tehničkog osoblja. Škola je zajednica koja uči i od svih se očekuje ulaganje u kontinuirani profesionalni i osobni razvoj. Izuzetno je važno kako se i koliko potiču i koriste ljudski resursi. Nužno je poticati i oslobađati kreativnost i inovativnost učitelja. Postignuća učenika ovise prije svega o individualnim sposobnostima učenika, ali i o nizu ostalih psiholoških karakteristika vještinama učenja, interesima, motivaciji itd. Jako talentirana djeca mogu dolaziti iz nepoticajnog obiteljskog okruženja. Kvalitetna škola polazi od stava da ne postoje univerzalni standardi, da svaki učenik može ostvariti uspjeh u skladu sa svojim datostima, a uloga je škole pružiti mu optimalnu podršku i omogućiti ostvarivanje uspjeha. Vrlo je važna komunikacija s obiteljima, odnosno roditeljima ili starateljima učenika. Škola ne postoji u vakuumu, ona ulazi u domove svojih učenika. To što se u školi događa važno je ne samo učenicima već i njihovim obiteljima. Škola mora tijesno surađivati s roditeljima, dogovarati i koordinirati odgojni i obrazovni rad s djecom. Škola je isto tako važna ustanova u lokalnoj zajednici. Ponekad je škola središte društvenih, kulturnih, sportskih i drugih zbivanja u zajednici. Zbog 29 30 I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR toga škola mora nužno razvijati aktivnu suradnju s tijelima lokalne zajednice i jačati svoju prosvjetiteljsku ulogu. Brojna istraživanja učinkovitosti škola na glašavaju da su učite lji najsnažniji agens ko ji utječe na napredak učenika. Treće se područje odnosi na procese učenja i poučavanja. Kroz ove procese odvijaju se ključne aktivnosti zbog kojih škola uopće postoji. Kvalitetno učenje i poučavanje osnovna su obilježja dobre škole. Kvaliteta nastave najveći je prioritet škole. O njoj ovisi angažman učenika, kvaliteta učenja i ishodi cjelokupnog obrazovnog procesa. Brojna istraživanja učinkovitosti škola naglašavaju da su učitelji najsnažniji agens koji utječe na napredak učenika Clement, 2009. Ličnost učitelja, njegova znanja i ekspertnost u području koje poučava te metodička, pedagoška i psihološka osposobljenost imaju krucijalnu ulogu za razvoj učenika. Učenici najbolje uče i napreduju u okruženju u kojemu osjećaju brigu i nastojanje učitelja da oni ostvare najveći mogući napredak. Iskustva pokazuju da dobri učitelji iskazuju sljedeće obrasce ponašanja: postavljaju visoka, ali ostvariva očekivanja u skladu s mogućnostima i talentima pojedinih učenika, prihvaćaju i nagrađuju različite stilove učenja, razumiju i prihvaćaju različite talente i »inteligencije« svojih učenika, koriste različite metode poučavanja, pružaju podršku, poštuju, uvažavaju i slušaju svoje učenike, uče ih kako učiti, poučavanje i učenje povezuju sa stvarnim životom, potiču angažirano i aktivno učenje korištenjem zanimljivih radnih materijala, pohvaljuju i nagrađuju kreativnost, napredak i uspjeh, uz akademsko potiču i socijalno-emocionalno učenje, svojepoučavanje povezuju s drugim disciplinama, iskreno vole svoj posao i svoj predmet te svoj entuzijazam uspješno prenose svojim učenicima. Četvrto se područje kvalitete odnosi na ishode rada i djelovanja škole. Ukoliko škola dobro upravlja odrednicama vlastite kvalitete, kao i ključnim procesima učenja i poučavanja, može se očekivati dobar razvoj ljudskih resursa, mogu se očekivati bolja postignuća učenika, veće zadovoljstvo svih dionika — učenika, roditelja, osoblja škole, kao i povećan ugled škole u javnosti, što je važan pokazatelj njezine prihvaćenosti i kvalitete. Opisani model može poslužiti kao konceptualni okvir i radni model za samovrednovanje škola što je iskorišteno u našem projektu. Daljnji razvoj indikatora kvalitete obrazovanja u budućnosti podrazumijeva i razradu prikladnog instrumentarija i istraživačkih metoda koje omogućuju zahvaćanje složenih procesa unutar škole i razrednih odjela. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR 2. Samovrednovanje i kultura kvalitete Kvalitetu u organizacijama određuju dvije ključne komponente: 1. Proceduralna komponenta i 2. Usmjerena je na ustanovu, na precizno definiranje kako bi ona trebala biti organizirana, kako bi trebala funkcionirati i koje bi standarde trebala zadovoljavati. Služi kao podloga sustava za kvalitetu. Školama je ova komponenta kvalitete važna jer postavlja okvir, strukturu i uporišta za usporedbu. Korištenje standarda pomaže školama da razumiju na što trebaju obraćati pozornost, koju razinu organizacije, radnih procesa ili usluga trebaju ostvariti da bi dosegle ili premašile postavljene kriterije. Standardi daju jasne smjernice za djelovanje. Propisi i standardi mogu se relativno jednostavno definirati što bi trebao biti jedan od prioriteta hrvatskog obrazovanja ili ugraditi korištenjem predefiniranih modela npr. ISO Quality Management Systems, Baldrige National Quality Program Criteria for Performance Excellence, EFQM i slično. Važno je međutim naglasiti da definirani propisi ili standardi sami po sebi ne jamče kvalitetu u obrazovanju. Unapređivanje i osiguravanje kvalitete najbolje se odvija u ozračju koje se naziva »kulturom kvalitete«. Kulturna komponenta Kulturna komponenta kvalitete odnosi se na socijalno-psihološki element zajedničkih vrijednosti, uvjerenja, očekivanja i težnji ka kvaliteti u školskom kolektivu. Ovaj je aspekt kvalitete presudan jer kvalitetu škole ipak najviše određuju ljudi — djelatnici škole, ali isto tako i učenici, školski odbor, roditelji, lokalna zajednica… Pojam kulture kvalitete odnosi se na dominantan stav i vrijednost u odgojno-obrazovnoj praksi koju karakterizira trajna težnja unapređivanju rada i izvrsnosti u vlastitom djelovanju. Odnosi se na zajednički vrijednosni sustav, stavove, navike, uobičajena ponašanja, tradiciju i vjerovanja radnog kolektiva, ljudi u organizaciji. Kultura kvalitete Osiguranje kvalitete 32 I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Na razini škole važno je usvojiti zajednički stav da je kvaliteta obrazovanja zajednička, nadređena vrednota i kolektivna odgovornost svih uključenih. Dogovorno prihvaćanje zajedničkog sustava ovakvih vrijednosti, stavova i ponašanja čini obrazovnu zajednicu usmjerenijom i učinkovitijom. Kultura kvalitete, težnja k izvrsnosti, može se postaviti kao temeljna intelektualna i moralna vrijednost društva. Samovrednovanjem škola može se pridono siti širenju kulture kva litete u obrazovanju. Obilježja kulture kvalitete Obilježja ne-kulture kvalitete Svi zajedno Svatko za sebe Nema podređenih Šef zna najbolje Otvorena i poštena komunikacija Ograničena i tajnovita komunikacija Svima dostupne informacije Informacije dostupne samo nekima Usredotočenost na procese Kontrola individualnog rada Iskustvo kroz učenje — nema neuspjeha Sve je u uspjehu, nema tolerancije neuspjeha Kultura kvalitete tijesno je vezana uz proces samovrednovanja. Da bi samovrednovanje imalo transformacijski kapacitet, ono se mora odvijati u školskom ozračju s obilježjima svojstvenim kulturi kvalitete. Dublja samoanaliza i fina refleksija vlastitih procesa ne mogu se ostvariti u okruženju nesigurnosti i nepovjerenja. Samoanaliza ostvaruje najbolje učinke ako se odvija u slobodnom okruženju koje stalno traga za boljim načinima i ako proizlazi iz zdrave potrebe školskog kolektiva za samorazumijevanjem i vlastitim razvojem. Samovrednovanje je sredstvo, mehanizam koji s jedne strane koristi kulturu kvalitete, a s druge strane je gradi. Ono povećava sposobnost školskog kolektiva da objašnjava svoje djelovanje i da, prema potrebi, modificira postojeće stanje. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR 33 Samovrednovanje je proces učenja o sebi. Kao i na osobnoj razini pojedinca, gdje je autentično i pozitivno samorazumijevanje i samopoimanje osnova dobre prilagodbe i životne kreativnosti, tako je i na razini škole kao kompleks ne organizacije potrebno razvijati kapacitet za samorazumijevanje. Da bi učenje o sebi u školi bilo uspješno, ono se mora temeljiti na samoref leksiji školskog kolektiva, na preispitivanju dominantnih stavova, vrijednosti, vjerovanja, stilova komunikacije, metoda i postupaka, na korištenju prošlih iskustava za buduće aktivnosti. Na kraju, samovrednovanje se može dobro iskoristiti za podizanje razine zadovoljstva dionika te za razvijanje osjećaja pripadnosti, lojalnosti i organizacijskog samopoštovanja. Samovrednovanje i autonomija škola Posljednjih je godina samovrednovanje postalo integralnim dijelom sustava za osiguravanje kvalitete škola u gotovo svim razvijenim zemljama. Ono je posebno istaknuto u decentraliziranim obrazovnim sustavima i neposredno je povezano s idejom o važnosti jačanja autonomije škola. Da bi škole mogle razvijati kulturu kvalitete i da bi mogle preuzimati veću odgovornost za vlastito djelovanje i vlastiti razvoj, nužno im je osigurati dovoljnu razinu autonomije u kreiranju sebe u skladu s vlastitim idejama, lokalnim specifičnostima i potrebama. Pojam autonomije škola već je od osamdesetih godina prošlog stoljeća jedna od važnijih tema u obrazovnoj i političkoj agendi europskih zemalja Eurydice, 2007. Pružanje višeg stupnja autonomije školama odraz je težnje za demokratizacijom, ali isto tako i za unapređivanjem kvalitete odgoja i obrazovanja širom Europe. Smisao je poticanja autonomije škola jačanje demokratskog odlučivanja i snažnije preuzimanje odgovornosti škola za vlastito djelovanje i za posljedice vlastitog odlučivanja. Škole prestaju biti isključivo izvršna tijela centraliziranog upravljanja, one same postaju pokretači konstruktivnih promjena i aktivni kreatori vlastitog djelovanja i donošenja odluka. U mnogim zemljama školama se daje sve više slobode pri određivanju nastavnih planova i programa, kao i metoda kojima će ostvarivati postavljene ciljeve i standarde. Ključni su zadaci škola ostvarivanje dogovorenih standarda, zadovoljavanje razvojnih potreba učenika, zadovoljavanje očekivanja roditelja, osnivača, društva, javnosti. Jačanje autonomije škola znatno mijenja uobičajene obrasce upravljanja sustavom obrazovanja i školama. Ono traži drugačiju, ak tivniju ulogu osnivača škola, rukovoditelja i svih dionika koji mogu utjecati na kvalitetu ra da škola. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Autonomija škola u istom se Zakonu proklamira definiranjem Školskog kurikuluma kojemu je posvećen cijeli članak 28. U sklopu Školskog kurikuluma utvrđuje se »dugoročni i kratkoročni plan i program škole s izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima« te se određuje nastavni plan i program izbornih predmeta, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti i druge odgojno-obrazovne aktivnosti, programi i projekti. Planiranje i provedba školskog kurikuluma u nadležnosti je škola i one imaju slobodu i dužnost kreiranja vlastitih programa u skladu s vlastitim potencijalima i interesima svojih učenika. Ovo jasno može znatno obogatiti ponudu i dati novu dimenziju identitetu škole. Ovim se otvara i mogućnost da unutarnja politika škole, njezine dominantne vrijednosti, način djelovanja i odlučivanja postanu dostupniji javnosti. Škole moraju dokazivati da svojim učenicima pružaju dobro obrazovanje, optimalnu stručnu i ljudsku podršku i da mogu ostvarivati visoke standarde kvalitete u odgoju i obrazovanju. Samovrednovanje škola u takvu se sustavu pokazuje posebno korisnim. Ono pomaže učinkovitijem odlučivanju i doprinosi povećanju uspješnosti rada škola. U procesu samovrednovanja aktivno su uključeni sudionici svakodnevnog života škole, učitelji, učenici, stručni suradnici, roditelji… Sudjeluju ljudi koji su najbolje upućeni u sve okolnosti i događanja u školi i koji imaju najbolje uvide i ideje o tome što bi u specifičnim okolnostima konkretne škole trebalo poduzimati da bi se problemi rješavali i da bi se ostvarivale potrebne promjene i željeni ciljevi. U vrijeme kad u Hrvatskoj tek započinje razvoj sustava za vrednovanje obrazovanja, samovrednovanje može pomoći ravnateljima škola da preuzmu veću inicijativu za kreiranje razvoja škole oslanjanjem na vlastite ljudske resurse i svoju organizacijsku inteligenciju, u skladu s vlastitim specifičnostima i raz vojnim mogućnostima. Škole tako iskazuju vlastitu inicijativu te preuzimaju veću kontrolu i odgovornost u nastojanju da svojim učenicima kontinuirano nude optimalnu podršku i još kvalitetnije obrazovanje. Samovrednovanje, organizacijsko učenje i unapređivanje škola Jačanje je autonomije škola trend koji nosi nove vrijednosti i odnose. Jasno je da prihvaćanje autonomije istovremeno znači i povećanu odgovornost škola za vlastitu kvalitetu i razvoj. Međutim, jačanje autonomije škola samo je jedan od trendova kompleksnih promjena u obrazovanju u Europi. Događa se u kontekstu dubljih i širih društvenih promjena u Europi i svijetu. Vrijeme je također i I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR izrazito dinamičnog tehnološkog razvoja, posebice u području informacijske tehnologije i pristupa informacijama i znanju. Sve ove promjene donose potrebu za mijenjanjem pristupa obrazovanju, za organiziranjem fleksibilnijeg, ekonomičnijeg i učinkovitijeg pristupa učenju i poučavanju. Današnji mladi ljudi moraju usvajati nove i šire kompetencije da bi se uopće mogli uspješno snalaziti u stalno promjenjivim okolnostima. U svijetu koji karakteriziraju otvorene granice, veći međukulturni utjecaji, neograničene mogućnosti korištenja interneta, jednostavna komunikacija sa svim dijelovima svijeta, neposredna dostupnost informacija iz enciklopedija, znanstvenih baza podataka, elektroničkih knjiga, mobilna telefonija, digitalna i satelitska televizija... Izrazito pozitivan odnos prema novim tehnologijama i razumijevanje njihova značenja u svjetskim se razmjerima očituje i po tome da države, prema preporuci UN-a, određuju korištenje interneta kao ljudsko pravo koje mora biti besplatno i svima dostupno npr. U različitim su zemljama međutim još uvijek prisutna i razmišljanja o naravi i svrsi javnog obrazovanja. U obrazovnoj praksi očita su dva dominant na pristupa. Prvi je tradicionalan i još uvijek čvrsto prisutan u našoj svijesti i praksi, a odnosi se na ideju o važnosti obrazovanja za transmisiju utemeljenih kulturnih vrijednosti i normi. Obrazovanje budućih generacija temelji se na stjecanju znanja i razvoju vještina za koje se pretpostavlja da su važne za buduće potrebe društva. Ovaj pristup polazi od ideje o stabilnosti utvrđenih vrijednosti, o predvidljivom svijetu koji je moguće kontrolirati. Kreatori obrazovne politike, a to su najčešće političari, odlučuju o tome koje su kulturne vrijednosti neprijeporne, kakve se promjene u razvoju znanja i društ venim okolnostima mogu očekivati i koji su poželjni »proizvodi« obrazovnog sustava. Škole rade po čvrstim i precizno postavljenim nastavnim planovima i programima te u skladu s njima učitelji odrađuju svoje zadaće. Ova obrazovna agenda naglašava društvenu kontrolu i obrazovanje u skladu s percipiranim potrebama društvene zajednice. Drugi je pristup usredotočen na razvoj pojedinca i težnji da svako pojedino dijete ostvari svoje pune potencijale u skladu s osobnim sklonostima i dispozicijama. Pristup ističe otvaranje novih područja učenja, jačanje neovisnog, samoregulirajućeg učenika koji je sposoban koristiti argumente i kritičko mišljenje, koji se ne boji iskazivati svoju originalnost i kreativnost. Svrha je ovakva obrazovanja pružiti novim generacijama alate za kreiranje bolje budućnosti, nego što to današnji moćnici mogu predvidjeti. Obrazovna agenda naglašava osnaživanje i učenika i škola. Ovaj drugi pristup sve je više prihvaćen i postojeća obrazovna politika u Europi svojim ga preporukama i suvremenom praksom snažno proklamira. »Mislimo da u suvremenom društvu ne možete živjeti bez interneta. Trebate ga poput bankarskih usluga, vode ili struje«, Laura Vilkkonen, Ministarstvo trans porta i komunikacija Finske. Fast Internet access becomes a legal right in Finland. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Životna realnost je naime složena i neizvjesna, razvoj znanosti i tehnologije sve je brži i teško predvidiv. Mnoga djeca koja su sada u osnovnim školama obavljat će poslove koji danas i ne postoje. Sposobnost prilagodbe i vladanja sve kompleksnijim svijetom tražit će više sofisticiranih znanja i pripremljenosti za korištenje novih tehnoloških i informacijskih mogućnosti, tražit će više samopouzdanosti, snalažljivosti, spremnosti na stalno učenje i usvajanje novih znanja i vještina. Veliko je i važno pitanje koliko je današnja škola, takva kakva jest, prilagođena ovakvim zahtjevima i izazovima, odnosno koliko dobro uopće priprema djecu za životne realitete. Razvoj novih tehnologi ja, neposredna dostup nost informacija, naglo širenje znanstvenih spoznaja i granica zna nja, novi globalizacijski procesi — sve to traži nov pristup učenju i po učavanju. Tradicionalne uloge učenika i učitelja radikalno se mijenjaju. Pristupi učenju moraju se mijenjati. Ono postaje puno fleksibilnije, koriste se nova tehnološka sredstva. Ne uče samo učenici, uče svi, uče ravnatelji, stručni suradnici, učitelji. Hillman i Stoll 1994 definiraju unapređivanje škola kao »trajno i sustavno nastojanje za poboljšanjem učenja, u kojoj strateško planiranje, postavljanje ciljeva i razvoj kulture učenja omogućuje školi brzo apsorbiranje i reagiranje na rapidne promjene u postmodernom svijetu«. Upravo te rapidne društvene i tehnološke promjene uvode nove ili reafirmiraju neke stare teme koje se odnose na kvalitetnije učenje: angažirano i aktivno učenje, samostalno i samoregulirano učenje, usvajanje vještina učenja važnih za cjeloživotno učenje, motivacija za učenje, samorazumijevanje i svijest o sebi, metakognitivne vještine, sposobnosti pretraživanja, selekcioniranja i organiziranja informacija… Spoznaje iz neuroznanosti i psihologije učenja imaju sve više utjecaja. Naglašava se važnost uvažavanja individualnih razlika u sposobnostima, talentima, obilježjima ličnosti, preferencijama, senzibilitetima, načinima i pristupima učenju, razumijevanju i objašnjavanju sebe, drugih ljudi i stvarnosti. Škola postaje prostor učenja i za učitelje i stručne suradnike koji s učenicima razmjenjuju svoja znanja, iskustva i svoje sposobnosti učenja. Škola postaje »organizacija koja uči«, u kojoj se potencira timski rad, širenje poznatih spoznaja i proizvodnja novih znanja. Kvaliteta škola upravo se i procjenjuje po potencijalu prepoznavanja, usvajanja, širenja i primjenjivanja novih znanja. Pojam znanja koristi se pritom u najširem značenju riječi. Ono svakako uključuje kapacitete baratanja informacijama, odnosno ekspertnost u pod ručju koje se poučava ili uči, ali isto tako i vještine rješavanja problema, komunikacijske vještine, metakognitivne vještine, samorazumijevanje i refleksivnost, sposobnost reguliranja motivacije, emocija, stavova i vjerovanja… Sve se ove kompetencije nastoje optimalno razvijati u školi kao poticajnom okruženju intelektualno angažiranih ljudi. Učenje postaje središnje pitanje na svim razinama. Traga se za uravnoteženjem kreativne uznemirenosti u sigurnosti i stabilnosti organizacije. Polazi se od spoznaja iz organizacijske psihologije da previše stabilnosti rezultira tromošću i gubitkom energije, dok previše aktivnosti i nametnutih inicijativa može uznemiriti sustav, voditi nesnalaženju, prezasićenju, sagorijevanju, kolapsu ili apatiji. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Autonomija škola i samovrednovanje pokazuju se pristupima koji pružaju slobodu samoregulacije i inicijativnosti pojedinaca i grupa. One služe stvaranju školskog ozračja u kojemu se može slobodno preispitivati vlastita stvarnost, učiti o sebi, tragati za neiskorištenim mogućnostima i razvijati se u skladu s vlastitim potencijalima i potrebama, ali i potrebama svijeta u kojemu škola egzistira. Samovrednovanje može biti važna komponenta razvoja škole kao dinamične organizacije koja uči. Priložena slika prikazuje integrirani model unapređivanja škole pomoću samovrednovanja koji koristi Ofsted, engleski inspektorat adaptirano prema Plowright, 2007. ŠKOLA težnja za razvojem SAMOVREDNOVANJE ŠKOLE razvoj bolje prakse organizacijsko učenje podizanje standarda unapređivanje škole škola kao organizacija koja uči Samovrednovanje se javlja kao proces koji je potaknut težnjom za razvojem, ono pokreće organizacijsko učenje i u konačnici rezultira unapređivanjem škole i podizanjem standarda njezina rada i ostvarenih ishoda. Ovdje je važno naglasiti još i to da samovrednovanje koje ne proizlazi iz iskrene težnje škole za vlastitim razvojem neće ostvariti važne efekte. Nametnuto samovrednovanje koje nije temeljeno na intrinzičnoj želji za razvojem neće uroditi stvarnim napredovanjem. Preduvjet je unapređivanja škola sposobnost i spremnost škole da se rigorozno i pošteno bavi identificiranjem vlastitih nedostataka, ili kako je to popularnije reći, identificiranjem vlastitih razvojnih potreba. Samovrednovanje je proces učenja o sebi i kao takvo izvrsno se uklapa u koncept škole kao organizacije koja uči. Samovrednovanje i razvojno planiranje Uvođenje samovrednovanja neposredno je povezano s idejom o važnosti raz voja škola i unapređivanja kvalitete njihova rada. Ideja polazi od svijesti da društvo može napredovati i biti konkurentno jedino ukoliko je utemeljeno na solidnom školskom sustavu, to jest na dobrim školama koje savjesno, odgovorno i kvalitetno obavljaju svoju društvenu misiju. Ono ima smisla jedino ukoliko je inte gralni dio sustava kva litete, odnosno razvo ja i unapređivanja ra da škole. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Samovrednovanje se dakle prvenstveno provodi radi razvoja i unapređivanja kvalitete škola. Ono može omogućiti vrijedne uvide, no od toga nema velikih dobitaka ukoliko se prikupljeni uvidi ne iskoriste za razvoj. Samovrednovanje može pružati dobru podlogu za planiranje razvoja i moralo bi se koristiti u tu svrhu. Razvoj škole potrebno je brižljivo planirati. Planiranje razvoja na razini škola ne može se propisivati »odozgo«, ono se mora temeljiti na dubljem razumijevanju i poznavanju lokalnih, školskih okolnosti i specifičnosti. Razvoj se mora planirati »odozdo« iz same škole, od ljudi koji najbolje poznaju svoje specifičnosti i svoje razvojne potrebe. Samovrednovanje škola pruža mogućnost cijeloj školskoj zajednici, uključujući osoblje, učenike, roditelje, da razmišljaju i raspravljaju o ostvarivanju ishoda obrazovanja, o ciljevima i strategijama za poboljšavanje stanja. Razvojni plan je skup odluka o tome što plani ramo poduzeti, zašto to planiramo poduzeti i ka ko ćemo to poduzeti da bismo ostvarili dogovo rene ciljeve. Planiranje razvoja je proces kojim se određuje smjer, cilj, načini i sredstva za ostvarivanje željenih promjena. Produkt planiranja jest plan. Plan je skup odluka o tome koje će se svrhovite aktivnosti poduzeti i kako će se one realizirati. Kvalitetno planiranje je izuzetno važno jer se prečesto događa da se u školama poduzimaju brojne aktivnosti, a da se ne ostvaruju posebno vrijedni rezultati ni učinci. Planiranje je važno i zbog efikasnosti korištenja resursa. Više troškova često ne jamči i bolji rezultat. Planiranje nije neka novina. Ono je dapače redovita rutina u školi. Svakodnevno je potrebno rješavati niz zakučastih situacija. No za razliku od svakodnevnog razmatranja stanja i promptnog rješavanja problema, samovrednovanje je važno za dugoročnije, takozvano strateško planiranje. Strateško je planira nje nastojanje da se uspješno predvide i učinkovito kontroliraju buduće aktivnosti i is hodi tih aktivnosti. U osnovi je strateškog planiranja upravljanje dugoročnijim promjenama u dinamičnom, stalno promjenjivom okruženju. U priloženoj su tablici prikazane ključne razlike između takozvanog operacij skog svakodnevnog planiranja i strateškog planiranja prema Chang, 2006. Operacijsko planiranje Strateško planiranje Fokus Rutinske, svakodnevne aktivnosti Promjena, visoka postignuća, ostvarivanje dugoročnijih ciljeva Svrha Korištenje postojećih resursa Planiranje najboljih načina Težnja Efikasnost djelotvornost , stabilnost Efektivnost učinkovitost , veći utjecaj Informacije Postojeća situacija Željeno stanje, buduće mogućnosti Organizacija Birokratska, stabilna Poduzetnička, fleksibilna Rješavanje problema Na osnovi prošlih iskustava Novim i alternativnim načinima Rizici Niski Visoki I. Proces strateškog planiranja nužno započinje dijagnostičkim dijelom, odnos no analizom postojećeg stanja. Utvrđuju se postojeći resursi, prednosti, nedostaci, razvojne mogućnosti, premostive i nepremostive zapreke. Prikupljeni uvidi koriste se za formuliranje razvojne politike, određivanje ciljeva i mogućih pravaca. Planiranje aktivnosti je prevođenje razvojne politike, opcija i strategije u konk retne, mjerljive aktivnosti. Ono specificira ciljeve, poželjne ishode, strategije, izvršitelje i vremenske rokove. Odgovor na ovo pitanje prvi je korak koji određuje strategiju i razvoj. Dogovor o ciljevima koje škola želi postići za svoje učenike treba usuglasiti na razini cijelog kolektiva. Potrebno je jasno, dobro argumentirano obrazloženje prioriteta razvoja i razvojnih ciljeva. Važno je mudro izabrati nekoliko ključnih razvojnih strategija koje jamče uspjeh. Važno je striktno zadužiti kompetentne pojedince koji su sposobni realizirati razvojne programe i projekte. Koliko je vremena potrebno za provedbu svih aktivnosti? Važno je realistično vremensko planiranje koje osigurava dovoljno vremena da se sve aktivnosti mogu kvalitetno provesti. Plan može biti dugoročan 6 do 10 godina , srednjoročan 3 do 5 godina ili kratkoročan 1 do 2 godine. Uspješna provedba plana ovisi o tri ključna imperativa Tromp i Ruben, 2004 : 1. Rukovođenje — odnosi se na pokretanje inicijativa, usmjeravanje i upravljanje promjenama od početka do kraja; 2. Komunikacija — odnosi se na sve aktivnosti vezane uz razmjene informacija i poruka koje se odnose na razradu plana, njegovu promidžbu i implementaciju; 3. Praćenje i vrednovanje odnosi se na motrenje, analizu i procjenu svih procesa i poduzetih aktivnosti. Izvršenje plana ovisi o ljudskim čimbenicima, o organizacijskim kapacitetima, motivaciji, o entuzijazmu i angažmanu ključnih pojedinaca. Izvrstan plan može lako propasti zbog loše primjene. Valja međutim naglasiti i da će 39 40 I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR i savjesna primjena lošeg plana sigurno rezultirati neuspjehom. Važno je ne rasipati vrijeme i resurse ljudi. Da bi se mogao uspješno implementirati, plan mora biti jednostavan, specifičan, realističan i dobro razrađen. Pri razradi razvojnog plana škole bi morale pozitivno dogovoriti na sljedeća pitanja: 1. Je li plan jednostavan? Je li lako razumljiv? Je li plan specifičan? Je li svrha jasno i konkretno obrazložena? Jesu li ciljevi operacionalno mjerljivo definirani? Je li plan realističan? Jesu li ciljevi ostvarivi? Jesu li ishodi mjerljivi? Uključuje li plan specifične aktivnosti, precizne datume, odgovorne osobe i detalje budžeta? Je li plan dovoljno detaljno razrađen? Uključuje li sve nužne elemente? Također je važno unaprijed planirati i vrednovanje provedbe razvojnog plana. Ostvaruje li projekt one rezultate koje smo očekivali kad smo ga planirali i pokretali? Jesu li ostvarene promjene koje bitno utječu na širu školsku zajednicu? Hoće li promjene u novim procesima ili strukturama biti trajne? Da bi se odgovorilo na ova pitanja, potrebno je imati jasne, pouzdane i mjerljive indikatore uspjeha. Bez pouzdanih indikatora po mogućnosti statističkih upitna je kvaliteta praćenja i vrednovanja kao važne faze provedbe strateškog plana. Samovrednovanje škola može biti dobra podloga za strateško, dugoročnije planiranje i za razradu razvojnih planova i projekata. Školski razvojni ciklus Kao primjer i model kratkoročnog strateškog planiranja može se postaviti »Školski razvojni ciklus« koji smo predložili u sklopu ovdje opisanog projekta. Zamišljen je u skladu s načelima strateškog planiranja i to kao jedan raz vojni ciklus koji uključuje planiranje sljedećih sukcesivnih faza: 41 I. Samoanaliza i samovrednovanje podloga su planiranju promjene i izradi raz vojnog plana. Razvojni je plan pak samo polazište za izradu razvojnih projekta koji bi trebali jamčiti ostvarivanje dogovorenih ciljeva. Ciljevi će međutim biti ostvareni samo uz striktno praćenje svih aktivnosti i sustavno vrednovanje djelotvornosti i učinkovitosti primijenjenih postupaka i aktivnosti. Školski razvojni ciklus prikazan je na priloženoj slici. Provjera ostvarivanja ciljeva 5. Primjena mjera za ostvarivanje ciljeva MISIJA, VIZIJA I VRIJEDNOSTI Rasprava o kvaliteti korisnici, suradnici, dionici... Analiza stanja, SWOT, samovrednovanje 3. Ciljevi, strategija, planiranje aktivnosti 4. Izrada plana Izrada projekata Samovrednovanje započinje prikupljanjem podataka o vlastitom djelovanju, refleksijom vlastite stvarnosti. Tome je u ovom projektu poslužilo ispunjavanje samoevaluacijskog upitnika i SWOT-analiza. Ovi postupci služe pokretanju fokusirane rasprave o vlastitoj kvaliteti. Tijekom cijeloga procesa ras prava o kvaliteti okosnica je provedbe svih aktivnosti. Ona je glavno obilježje školskog razvojnog procesa i odražava težnju kolektiva za vlastitim razvojem i unapređivanjem. Iako svaka škola može svoj razvoj planirati na svoj način, postoje zajednička polazišta i procesi koji su uvijek važni za dobro strateško planiranje. Koja je prava svrha našeg postojanja? Po čemu smo različiti od drugih? Škola mora imati jasno, koncizno i izazovno artikuliranu svrhu svoga postojanja. Misija se odnosi na postojeće stanje, ne na ono što se želi biti u budućnosti. Misija mora odražavati aktivnosti i funkcije koje su nužne da bi škola ostvarivala svoje ciljeve. Kako se one provode? Važno je uklopiti misiju ško- Misija — odražava svrhu škole, opisuje razloge njezina postojanja. Opi suje postojeće stanje, što se može očekiva ti od škole, što ona čini, koje usluge pruža. Vizija — slika željenog stanja. Što škola želi postati, kako vidi sebe u budućnosti, kakve su joj aspiracije. Vrijednosti — skup na čela koja daju smjernice svakodnevnom radu, odnosima, interakcija ma, koja određuju orga nizacijsku kulturu. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR le u opću misiju sustava obrazovanja kojega je škola dio. Koliko škola pridonosi ugledu cijelog obrazovnog sustava? Škola mora planirati, imati jasnu viziju budućeg raz voja: Kakvi želimo biti u budućnosti? Kakve oblike i mehanizme rada s učenicima želimo razvijati da bismo poticali kvalitetnije učenje i osobni razvoj naših učenika? Koje će potrebe u budućnosti imati naši učenici? Kakav je položaj naše škole u zajednici? Koje su naše razvojne aspiracije? U čemu, u kojem se području najviše želimo razvijati? Vizija mora biti realistična, ostvariva i mjerljiva, tako da se njezino ostvarenje može provjeravati. Škola mora razviti jasnu metodologiju i praktične postupke za ostvarivanje svoje vizije. Mora razrađivati i dobro planirati razvojne projekte kojima će se ostvariti dogovoreni ciljevi. Kako se efikasnije organizirati, kako razviti svoj interni sustav za osiguranje kvalitete koji će pokrenuti procese kojima ćemo najbrže ostvariti naše ciljeve? Škola bi morala u svom djelovanju polaziti od temeljnih vrijednosti koje ju čine prepoznatljivom i koje određuju njezino djelovanje. Radi se o dominant nim načelima ili vrijednosnim stavovima koji određuju svakodnevni rad, interakcije, odnose i opću kulturu škole npr. Škola bi morala trajno sebi postavljati pitanje o vlastitom djelovanju i vlastitoj kvaliteti. Kakva su iskustva naših učenika sa školom? Dobivaju li učenici dovoljno dobru podršku u svom procesu učenja i osobnog razvoja? Što nam je nadalje činiti? Škola bi morala trajno pratiti svoje djelovanje i vrednovati vlastitu učinkovitost. Valjani uvid u postojeće stanje i prepoznavanje neiskorištenih resursa i mogućnosti temelj je razvoja škole. Valjani uvidi međutim sami po sebi nisu dostatni za razvoj škole. Razvoj treba biti brižljivo i detaljno planiran i realiziran. Svjetska iskustva također pokazuju da samo deklarativno uvođenje samovrednovanja i definiranje samoevaluacijskih protokola nužno i ne znači stvarne kvalitativne pomake u radu škola. Tako na primjer Stoll, MacBeath i Mortimore 2001 ističu da se nakon desetljeća samovrednovanja u škotskim školama one mogu, s obzirom na razinu korištenja samovrednovanja, podijeliti u četiri kategorije str. To su samopouzdane škole spremne na preuzimanje rizika, s hrabrim i kolektivnim upravljanjem. Ove škole koriste samovrednovanje za duboku samoanalizu i stvarno unapređenje vlastitih djelatnosti. Većina škola spada u drugu kategoriju. To su škole koje »štreberski« izvršavaju zadane obveze, striktno se drže uputa i u najboljoj namjeri primjenjuju procedure prema propisanom protokolu, no ne koriste samovrednovanje izvan zadanih okvira i ne povezuju spoznaje koje iz njega proizlaze u koherentnu cjelinu s razvojnim planiranjem. U trećoj su kategoriji škole koje pod pritiskom zahtjeva »odozgo« izvršavaju zadaće, no i ne prilaze srži problema koji postoje u školi. U četvrtu kategoriju spadaju škole koje nesustavno i neuspješno pokušavaju odraditi zadano. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR Kako se u Hrvatskoj samovrednovanje škola tek od nedavno počelo sustavnije uvoditi, za očekivati je da neće sve škole podjednako uspješno reagirati i biti podjednako spremne na samoanalizu i korištenje novih spoznaja o sebi za unapređivanje vlastite školske prakse. Važno je razumjeti da ostvarivanje efekata novih sustava i pristupa koji traže mijenjanje načina razmišljanja može teći vrlo sporo. Za očekivati je da škole samovrednovanje neće dočekati s oduševljenjem i prevelikim entuzijazmom jer ono traži dodatni angažman i napor, nov način razmišljanja, novu podjelu nadležnosti, preuzimanje novih odgovornosti. Na priloženoj su slici prikazane faze prihvaćanja promjene, odnosno novih pristupa u organizacijama poput škola ili fakulteta adaptirano prema Tromp i Ruben, 2004. ŽELJA ZA PROMJENOM 7. U obrazovnom kontekstu koji čine obrazovani i otvoreniji ljudi, promjene stavova i ponašanja mogu teći relativno brzo, ukoliko je proces uvođenja novina dobro pripremljen, dobro prezentiran te ukoliko prve inicijative rezultiraju uspjehom. Pun se uspjeh ostvaruje kad u kolektivu postoji spremnost na promjene i kada prevlada želja za promjenom. Ključni akteri samovrednovanja škola Petar Bezinović Za uspješnu provedbu samovrednovanja škola ključne su uloge ravnatelja škola, školskih timova za kvalitetu i supervizora, takozvanih »kritičkih prijatelja« škola. Uloga ravnatelja Rukovođenje i upravljanje leadership and management gotovo se u svim istraživanjima učinkovitosti škola konzistentno ističe kao najvažniji agens za razvoj škola. Bez vizionarskog angažmana ravnatelja ne može se očekivati spremnost škola na promjene i pokretanje razvojnih procesa Mulford, Silins i Leithwood, 2004; Marks, Louis i Printy, 2000. Samovrednovanje pruža priliku ravnateljima da grade novu kulturu kvalitete u svojim školama. Kao glavni izazov u procesu samovrednovanja škole pred ravnatelje se postavlja pitanje o tome kako povećavati svijest učitelja, učenika, roditelja o potrebi razvoja kvalitete u školama? Kako mijenjati stare navike, kako pokrenuti konstruktivne promjene? Kako oslobađati inicijativnost, kreativnost, inovativnost i entuzijazam kod učitelja i učenika? Iako ne postoje recepti kako bi se ravnatelji trebali ponašati da bi aktivno unapređivali svoje škole, postoje neki opći, praktični načini kojima ravnatelji mogu poticati i olakšavati razvoj škole. Kvaliteta se u obrazo vanju ne ostvaruje biro kratizacijom i tehno kratskim pristupom, već uravnoteženjem odluč nog rukovođenja i slo bodne inicijative svih uključenih. Uspješan ravnatelj mora stvarati uvjete u kojima se postavljeni razvojni ciljevi i ostvaruju. To se postiže realnim uvidima, prepoznavanjem i angažiranjem kreativnih ljudskih potencijala, dobro promišljenim strategijama, raz vojnim planovima, usredotočenim djelovanjem i zalaganjem. Ravnatelji dakle imaju glavnu pokretačku, upravljačku, facilitatorsku i kontrolnu ulogu u procesu samovrednovanja. Bez njihova dubljeg razumijevanja pristupa i nastojanja da se on u školi prihvati i primijeni, ne može se očekivati da će samovrednovanje u školama uopće biti prihvaćeno. Bez intrinzične motivacije, zainteresiranosti i angažmana ravnatelja, samovrednovanje škole sigurno neće ostvariti željene učinke. Samovrednovanje škola može uspjeti jedino ako su u njega uključe ni važni sudionici obra zovnog procesa. To je kolektivni pristup, pri stup koji uključuje cije lu školu. Važna su mi šljenja učitelja, učeni ka, stručnih suradnika, roditelja. Uloga tima za kvalitetu škole Samovrednovanje je grupni proces, oslanja se na mišljenja i iskustva svih sudionika školskih aktivnosti. Iskustva i prijedlozi učitelja, suradnika, učenika, roditelja, i drugih zainteresiranih, pomažu boljem razumijevanju školskih procesa. Stoga se ključnom fazom u provedbi projekta smatra stvaranje radne skupine — školskog tima za kvalitetu. Tim za kvalitetu preuzima i provodi samovrednovanje. Članovi tima razmatraju postojeće stanje i uspoređuju ga s poželjnim stanjem ili sa standardima, sudjeluju u prikupljanju relevantnih podataka, primjenjuju instrumentarij, organiziraju SWOT-analize, vode fokus grupe, potiču otvorene rasprave, postavljaju ciljeve, dogovaraju mjere i postupke, prate provedbu dogovorenih aktivnosti — otkrivaju što je potrebno mijenjati i tragaju za učinkovitim načinima kako potaknuti poželjne promjene. Suradnja još nije ostvarena, mišljenja se mogu sukobljavati, preispituje se autoritet i kompetentnost pojedinaca, ciljevi i smjer rada pokušavaju se redefinirati. Kompetitivnost i rasprave se smanjuju, tim postaje kooperativniji i otvoreno se preispituju različita mišljenja. Sve je veća fokusiranost na proces, promovira se sudjelovanje svih i zajedničko donošenje zaključaka i odluka. Tim preuzima kolektivnu odgovornost za rješavanje problema i donošenje odluka. Tim je zadovoljan svojim radom i odnosima među članovima. Tim ostvaruje svoje ciljeve. Uloga kritičkog prijatelja škole Uvođenje samovrednovanja novo je iskustvo za školu i stoga može izazvati defenzivnost i otpore među zaposlenicima. Može se javiti osjećaj ugroženosti, posebice kada se otvore neki novi ili skriveni problemi ili kad je potrebno pokrenuti promjene i mijenjati uobičajene načine ponašanja i rutinu. Da bi se minimizirali negativni osjećaji i pogrešne interpretacije, škole moraju imati vanjsku podršku u svom procesu samoanalize, razvojnog planiranja i primjeni mjera. Dobro je da u procesu samovrednovanja školama pomažu kompetentni supervizori, takozvani »kritički prijatelji škola«. Kritički prijatelj iz vanj ske perspektive prati procese analize, vredno vanja i planiranja raz voja škole te svoja za pažanja prenosi na po ticajan način. Uloga je kritičkog prijatelja su pervizorska i partner ska, on pomaže školi u njezinu razvoju. U osno vi je pristupa kolegijal na podrška i razmjena korisnih iskustava. Kritički prijatelji neovisni su vanjski suradnici koji školama pružaju podršku i sigurnost i koji ujedno iz vanjske perspektive objektivnije prate procese analize, vrednovanja i razvoja škole. MacBeath 1999 ističe da »kritički prijatelj mora imati iskustva s unapređivanjem škola i posjedovati ekspertizu u radu s različitim skupinama i u različitim okolnostima«. Dakle, kritički prijatelj škole ne može biti bilo tko, već to mora biti visoko kvalificirana osoba. U osnovi je pristupa kolegijalna podrška, otvorena i poticajna rasprava, razmjena korisnih iskustava. »Kritička« komponenta u ovom odnosu ne znači procjenjivanje, ocjenjivanje, niti bilo kakvo vrednovanje, negativizam ili ciničnost. Ona označava sposobnost da se situacija u školi vidi na drugačiji način, iz neutralnog položaja, bez emocionalnog uključivanja i pristranosti. Kritičnost znači isticanje i afirmiranje pozitivnog djelovanja s jedne i preispitivanje nedjelotvornog i neučinkovitog djelovanja s druge strane. Komponenta »prijatelja« odnosi se na kvalitetu odnosa koji karakterizira otvorenost i povjerenje. Kritički prijatelj iskazuje iskrenu zainteresiranost, pozorno sluša s razumijevanjem, postavlja pitanja, potiče razmišljanje i preispitivanje alternativnih mogućnosti i rješenja. Ne traži nedostatke i pogreške, već potiče kontinuirani rast, ostvarenje uspjeha i osjećaj ispunjenosti i zadovoljstva osoblja škole. Uloga kritičkog prijatelja nije davanje savjeta, već postavljanje pravih, poticajnih pitanja, prikupljanje i prezentacija relevantnih podataka i rezultata, navođenje sudionika na preispitivanje različitih perspektiva i razvojnih mogućnosti te na formuliranje učinkovitih odgovora. Razumijevanje procesa promjene; I. DIO: SAMOVREDNOVANJE ŠKOLA — KONCEPTUALNI OKVIR 3. Veću otvorenost za kritiku; Uključivanje u iskren, pošten i otvoren dijalog; Povećanje učinkovitosti u provedbi promjena; Veću učinkovitost u samovrednovanju i praćenju vlastitog djelovanja; Veću promišljenost u definiranju ciljeva i prioriteta; Povećanje samopouzdanosti u upravljanju i unapređivanju rada; Učenje o tome kako koristiti kritičkog prijatelja, kako se umrežavati i koristiti ostale vanjske izvore podrške; 10. Učenje o tome kako trajno usvojiti »naviku učinkovitosti«. Svojim angažmanom i pozitivnim pristupom kritički prijatelj škole povećava kapacitet školskog osoblja za objektivnije i valjanije samovrednovanje, za veću otvorenost prema kreativnijim i inovativnijim pristupima, za konstruktivnija rješenja. Osnovna ideja i provedba projekta samovrednovanja škola Petar Bezinović Uvođenje samovrednovanja kao komplementarnog pristupa vanjskom vrednovanju obrazovanja postavljeno je kao obveza škola u hrvatskom osnovnom i srednjem obrazovanju. Očekuje se da bi se ovakvim pristupom mogla znatno podići razina svijesti o važnosti kvalitete školskog obrazovanja, poticati kultura kvalitete u školama te omogućiti valjanije uočavanje vlastitih prednosti, nedostataka i razvojnih mogućnosti škola. Procjenjuje se da bi samovrednovanje moglo znatno pomoći dijagnosticiranju postojećeg stanja, određivanju razvojnih prioriteta i svrhovitom planiranju radi djelotvornijeg ostvarivanju postavljenih ciljeva. Samovrednovanje bi moglo biti vrlo učinkovito zbog jednostavne činjenice da se rezultati vrednovanja bolje koriste kada sudionici sami odlučuju ili utječu na to što treba provjeravati i procjenjivati, odnosno kada oni sami provode vrednovanje svoga rada i interpretiraju vlastite rezultate. U ovom se pristupu polazi od postavke da svaka škola ima svoja organizacijska obilježja koja ju čine različitom od drugih. Posebnost svake škole proiz lazi iz specifičnosti okruženja i različitosti uključenih ljudi. Djelovanje i život svake škole nadalje ovisi i o fizičkim i materijalnim uvjetima u kojima ona djeluje, o načinu rukovođenja, o kvaliteti programa, o sadržaju i dinamici procesa učenja i poučavanja, o profesionalnosti učitelja, o njihovim osobnim obilježjima i individualnim sposobnostima, o međusobnim odnosima zaposlenika, o koherentnosti timova ili heterogenosti dominantnih stavova, ideja i mišljenja, o socio-demografskim obilježjima učenika i obitelji iz kojih dolaze, o osobnim karakteristikama samih učenika, o dinamici i odnosima unutar razrednih odjela i dr. Prema našem pristupu pet je osnovnih načela koja bi trebala određivati narav samovrednovanja u školama: 1. Učeniku usmjeren pristup — U žarištu interesa procesa samoanalize i samovrednovanja moraju biti učenici i stvaranje poticajnog okruženja za njihovo uspješno napredovanje, za njihova postignuća i osobni razvoj. Interes je učenika u prvom planu. Sve što se u školi poduzima mora biti u svrhu zadovoljavanja razvojnih potreba učenika. Jačanje autonomije i odgovornosti škola u kreiranju vlastite razvojne politike, temeljene na samovrednovanju i razvojnim potrebama učeni- Dobro planirano, otvo reno, realno i nedefen zivno samovrednovanje, kojim se propituju važ ni aspekti vlastitog dje lovanja, moglo bi znatno pridonijeti boljoj organi zaciji i većoj uspješno sti škole. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA ka i školske zajednice. Škola ima pravo na samoodređenje. Škola najbolje može sama procijeniti svoje unutarnje resurse i razvojne kapacitete. Škola najbolje može sama odrediti svoje prioritete i načine kako ih ostvariti. U proces samovrednovanja i planiranja razvoja potrebno je uključiti sve dionike — učenike, učitelje, stručne suradnike, roditelje i ostale zainteresirane. Potrebno je čuti i razumjeti kako se škola vidi iz različitih perspektiva i potrebno je u analizi razmotriti sve perspektive. Korištenje valjanih empirijskih podataka za praćenje učinaka rada s učenicima i postupaka koji se u školi koriste za unapređivanje poučavanja i učenja. Naglašava se važnost valjanog prikupljanja podataka kada se raspravlja o kvaliteti. Rasprava se mora temeljiti na argumentima, na provjerljivim pokazateljima, na činjenicama. Poticanje profesionalnih izazova i pružanje vanjske podrške školama. Školama se mora osigurati trajna stručna podrška u vidu vanjske supervizije. Obično se u tu svrhu angažira vanjska pomoć kritičkog prijatelja škole. Kritički prijatelj pomaže školi na nedirektivan i kolegijalan način. Osnovna je metoda komunikacije kritičkog prijatelja sokratovski dijalog temeljen na postavljanju pitanja i otvaranju prostora sugovornicima za samoanalizu i iznalaženje vlastitih rješenja. O čemu ovisi kvaliteta samovrednovanja? Što poduzimati da sa movrednovanje zbilja postane pokretački i razvojni mehanizam? Osnovni je cilj projekta bio provjeriti što je sve potrebno poduzimati da bi samovrednovanje što bolje zaživjelo u školskoj praksi. Što bi trebalo poduzimati na razini sustava da bi se osigurala kvalitetnija podrška školama u provedbi samovrednovanja i školskih razvojnih inicijativa? Koje su potrebe škola koje bi trebalo zadovoljiti da bi se samovrednovanje moglo lakše provoditi? Što bi se trebalo poduzimati i mijenjati u samim školama? Koji bi interni mehanizmi mogli najbolje otklanjati blokirajuće navike? Kako iskoristiti samovrednovanje za oslobađanje kreativnosti i traganje za boljim, djelotvornijim načinima i pristupima? Ukoliko projekt pruži barem neke odgovore na ova pitanja i da smjernice boljem korištenju samovrednovanja za unapređivanje kvalitete našeg obrazovanja, on je ostvario svoju funkciju. Sudionici — škole Projekt je realiziralo 19 škola. Ravnatelji škola dragovoljno su odlučili uključiti svoje škole u projekt nakon seminara na kojemu su upoznati s osnovnim idejama i metodologijom samovrednovanja6. U tablici je popis uključenih škola, imena ravnatelja i kritičkih prijatelja škola. Stručni skup voditelja Županijskih stručnih vijeća ravnatelja osnovnih škola, Terme Jezerčica, rujan, 2007. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Škola Ravnatelj Kritički prijatelj OŠ Andrije Palmovića, Rasinja Krunoslav Belaj Vesna Milić, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb OŠ Antuna Mihanovića, Osijek Josip Mandurić Marina Ništ, Agencija za odgoj i obrazovanje, Osijek II. OŠ »Čakovec« Vinko Grgić Stjepan Hranjec, Učiteljski fakultet, Čakovec OŠ Davorina Trstenjaka Darko Cindrić Blaženka Jurić-Mrša, OŠ Frana Galovića, Zagreb OŠ »Draganići« Marica Jurčić Andreja Navijalić, OŠ »Grabrik«, Karlovac OŠ Frana Galovića, Zagreb Blaženka Jurić-Mrša Suzana Hitrec, Upravna i birotehnička škola, Zagreb OŠ »Garešnica« Dejana Vitez Vesela Trnski, UO za zdravstvo i socijalnu skrb BBŽ, Bjelovar OŠ »Grabrik«, Karlovac Andreja Navijalić Mladen Barešić, Zagrebačka banka, Zagreb OŠ »Gripe«, Split Davor Šimić Srećko Listeš, Agencija za odgoj i obrazovanje, Split OŠ »Hum na Sutli« Biserka Špiljak Nada Šutina Špiljak, OŠ Janka Leskovara, Pregrada OŠ »Katarina Zrinska«, Mečenčani Nenad Kljaić Vesna Milić, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb OŠ »Obrovac« Željko Modrić Darko Tokić, Srednja škola, Obrovac OŠ »Popovac« Jadranka Sabljak Ružica Pažin Ilakovac, Agencija za odgoj i obrazovanje, Osijek OŠ »Sokolovac« Dragica Osman Vesna Milić, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb I. OŠ »Varaždin« Karmen Jalšovec Violeta Vidaček-Hainš, FOI, Varaždin OŠ Vilima Korajca, Kaptol Mato Nosić Ančica Eđed, OŠ »Mladost«, Jakšić OŠ Vladimira Nazora, Virovitica Sanjica Samac Vesna Bedeković, UO za društvene djelatnosti VPŽ, Virovitica II. OŠ »Vrbovec«, Vrbovec Jasenka Jonjić Michelle Braš Roth, NCVVO, Zagreb OŠ »Zlatar Bistrica« Božena Slunjski Željko Slunjski, Savez samostalnih sindikata Hrvatske, Zagreb U projekt su uglavnom uključene osnovne škole čiji su ravnatelji u vrijeme planiranja projekta bili voditelji županijskih stručnih vijeća ravnatelja osnovnih škola. Naknadno su se uključile i neke škole čiji su ravnatelji iskazali poseban interes za upoznavanjem metodologije samovrednovanja škola. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA 4. Faze projekta i osnovne aktivnosti Provedba projekta uključivala je strukturirane aktivnosti kojima se željela pokrenuti grupna samoanaliza, rasprava o kvaliteti i kojima je trebao započeti trajniji proces unapređivanja kvalitete škole. Projekt se sastojao od niza kronološki postavljenih faza. Okvirni plan radnih aktivnosti u projektu prikazan je priloženom tablicom. Plan ne uključuje sve detalje i teme koje su se tijekom provedbe projekta obrađivale u pojedinim školama, a koje su se otvarale slijedom specifičnih rasprava i planiranja razvoja u pojedinim školama. Aktivnosti Svrha Nadležnost Upoznavanje dionika s projektom Informiranje o projektu i dogovaranje o sudjelovanju R Informiranje učiteljskog vijeća i učenika Motiviranje ključnih aktera R Informiranje vijeća roditelja Uključivanje i senzibiliziranje roditelja R Informiranje školskog odbora Upoznavanje s inicijativom za unapređivanjem rada škole R Formiranje tima za kvalitetu Angažiranje najbližih suradnika, pokretanje aktivnosti R Angažiranje kritičkog prijatelja škole Uključivanje supervizora, poticajnog partnera R + TK + AZOO Samoanaliza pomoću samoevaluacijskog obrasca Strukturirana analiza važnijih aspekata vlastitog djelovanja TK SWOT-analiza Analiza prednosti, nedostataka, razvojnih mogućnosti i zapreka razvoju škole TK Određivanje prioritetnih područja razvoja Uočavanje ključnih područja za promjene TK Definiranje razvojnih ciljeva Specificiranje konkretnih ciljeva TK Izrada školskog razvojnog plana Elaboriranje resursa, metoda i nadležnosti R + TK Stručni skup voditelja Županijskih stručnih vijeća ravnatelja Rasprava o tijeku projekta i budućim aktivnostima R Najmanje dva posjeta kritičkih prijatelja Rasprave i traganje za boljim načinima R + TK + KP Izrada razvojnih projekata Definiranje konkretnih postupaka za ostvarivanje planiranih ciljeva TK + KP Provedba razvojnih projekata Operacionalizacija razvojnog, akcijskog plana R + TK + KP Vrednovanje samovrednovanja Samoanaliza vlastitog samoevaluacijskog procesa TK + KP Legenda: R — ravnatelji; TK — tim za kvalitetu; KP — kritički prijatelj; AZOO — Agencija za odgoj i obrazovanje II. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA 4. Formiranje tima za kvalitetu Na početku rada na projektu ravnatelji su trebali ustrojiti i imenovati školski tim za kvalitetu. Dogovoreno je da članovi tima za kvalitetu svakako budu ravnatelj škole, ispitni koordinator, stručni suradnici, predstavnici Učiteljskog vijeća. U tim za kvalitetu mogli su se uključiti i drugi članovi učenici, roditelji, članovi Školskog odbora i sl. Već na prvom seminaru na kojemu je dogovaran projekt ravnatelji su raspravili o poželjnim osobinama članova tima za kvalitetu. Angažiranje kritičkog prijatelja Uloga je kritičkog prijatelja u projektu posebno važna jer sva iskustva pokazuju da bez vanjske podrške, posebice u inicijalnoj fazi, samovrednovanje ne donosi veće koristi. Već na prvom seminaru na kojemu je dogovaran projekt ravnatelji su raspravili o poželjnim osobinama kritičkih prijatelja. Raspravljajući o tome koga angažirati, ravnatelji su postavili sljedeća pitanja: Tko bi mogao biti kritički prijatelj naše škole? Kakva bi ta osoba trebala biti? U ovom su projektu škole same birale svoje kritičke prijatelje ili, ukoliko to nisu učinile, bio im je ponuđen od strane Agencije za odgoj i obrazovanje. Samoevaluacijski obrazac Prvi korak u pokretanju razvojnog ciklusa u projektu bilo je popunjavanje samoevaluacijskog obrasca. O pitanjima i zadacima u obrascu raspravljali su školski timovi za kvalitetu. Ravnatelj je delegirao odgovornu osobu za koordiniranje rada. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Samoevaluacijski obrazac usredotočen je na razmišljanje i raspravu o unapređivanju kvalitete i učinkovitosti učenja i poučavanja. Krajnji produkt ras prava trebao je biti odgovor na središnje pitanje koje škole sebi moraju postaviti, a to je: Kako učenicima pružati još kvalitetniju podršku u njihovu procesu učenja i osobnog razvoja? Nije se prihvaćalo mišljenje samo jedne osobe, bez obzira na njezin položaj i utjecaj. Procjene su se morale argumentirati provjerljivim činjenicama. Važno je bilo razmišljati i iz perspektive učenika i njihovih roditelja. Samoevaluacijski je obrazac sadržavao: samoevaluacijski upitnik o različitim aspektima rada škole, tablicu za SWOT-analizu, tablicu školskog razvojnog plana i obrazac za procjenu vlastitog procesa samovrednovanja. Samoevaluacijski upitnik Prvi dio obrasca sadržavao je upitnik pomoću kojega su škole analizirale važnije aspekte svoga rada koji mogu poslužiti kao valjani kriteriji za prosudbu kvalitete škola. Od škola se tražila argumentacija procjena vlastite kvalitete u ispitivanim područjima, isticanje i argumentiranje pozitivnih aspekata djelovanja te predlaganje poboljšanja i mogućih pozitivnih promjena u svakom ispitivanom području. SWOT-analiza pokazuje se vrlo efikasnim sredstvom za organizacijsko samovrednovanje i strateško planiranje. Provodi se tako da pojedinci ili grupe iskazuju mišljenja i ideje koje se upisuju u četiri polja SWOT-tablice. Prednosti Nedostaci, slabosti Koje su sve prednosti, dobre strane naše škole? Zbog čega je dobro biti učenik u našoj školi? Što u školi treba i nadalje njegovati i razvijati? Koje su sve mane, nedostaci, loše strane u radu škole? Što bi valjalo ukloniti, svakako promijeniti? Mogućnosti Zapreke, opasnosti Koje su sve neiskorištene mogućnosti, neiskorišteni potencijali za razvoj škole? Što bi svakako valjalo poticati? S kojim se realnim poteškoćama suočavamo? Koje sve realne okolnosti ugrožavaju i sprečavaju optimalni razvoj škole? Najčešće je analiza provedena s različitim skupinama sudionika učitelji, učenici, roditelji. Smisao je analize otvaranje rasprave o postojećem stanju i budućem razvoju škole. SWOT-analiza trebala je pomoći u kristaliziranju prioritetnih pod ručja razvoja škole. Nakon razmatranja svih zapažanja sažimaju se najvažnija i određuju razvojni prioriteti i specifični ciljevi škole. SWOT — skraćenica engleskih riječi: Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats snage, slabosti, mogućnosti, prijetnje 7 59 60 II. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA 4. Školski razvojni plan Školski razvojni plan služi kao vodič za ostvarivanje željenih ciljeva, kao sredstvo za planiranje i praćenje razvoja. Definira se nakon detaljne samoanalize, SWOT-analize i određivanja raz vojnih prioriteta. Osnovne komponente školskog razvojnog plana prikazane su priloženom slikom. Prioritetno područje razvoja Planirani ciljevi Ostvareni ciljevi Metode i aktivnosti Nadležnosti i odgovornosti Nužni resursi Vremenska procjena Razvojni plan pruža jasan i lako razumljiv sažetak ciljeva i aktivnosti koje valja poduzimati. U kontekstu ovog projekta sadrži kratkoročni jednogodišnji plan za unapređivanje nekih ključnih aspekata rada škole. Definirase odgovorima na pitanja iz sljedeće tablice Bezinović, 2003; Bezinović, 2006 : Prioritetno područje Koja su područja rada koja najprije moramo unaprijediti? Ciljevi Koje konkretne ciljeve želimo ostvariti u dogovorenom prioritetnom području? Specifično — Mjerljivo — Relevantno — Vremenski definirano — Ostvarivo Metode i aktivnosti za ostvarivanje ciljeva Što sve valja poduzimati da bi se ciljevi ostvarili? Koji je najbolji, najbrži, najučinkovitiji način? Nužni resursi financijski, organizacijski, ljudski Kako to ostvariti s najmanje mogućih troškova? Koje organizacijske pomake valja učiniti? Koje neiskorištene kreativne ljudske resurse možemo za to iskoristiti? Datum do kojega će se cilj ostvariti Realna procjena vremena koje je potrebno da bi se došlo do cilja. Kako ciljeve ostvariti što brže? Nadležna osoba Tko preuzima odgovornost za cijeli postupak? Mjerljivi pokazatelji ostvarivanja ciljeva Kako znamo da smo ostvarili ciljeve? Kako to možemo »opipljivo« dokazati? Zadatak školskog tima za kvalitetu bio je pažljivo i precizno popuniti tab licu. Naglašena je važnost jasnog definiranja prioritetnog područja razvoja škole, precizno definiranje ciljeva koji se žele ostvariti, koncizno planira- II. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA nje aktivnosti koje će se pokrenuti da bi se ostvarili ciljevi, realno planiranje ljudskih, organizacijskih i financijskih resursa za izvršenje plana, specificiranje nadležnosti navođenje odgovornih osoba te jasno, precizno i mjerljivo definiranje provjere ostvarivanja ciljeva. Provedba razvojnih planova — Školski razvojni projekti Samo planiranje i definiranje ponuđene tablice ne mora značiti da će se postavljeni ciljevi i ostvariti. Pretpostavljalo se da ovakva razrada u većoj mjeri jamči i ostvarenje planiranog. Izrada ovakvih miniprojekata nije postavljena kao obveza sudionika, već je dana kao mogućnost timovima za kvalitetu koji su svoje projekte raspravili i planirali uz pomoć kritičkih prijatelja škole8. U tu je svrhu valjalo specificirati detalje razvojnog projekta uz pomoć dolje navedenih točaka. Detaljan opis cilja koji se želi ostvariti specifično, mjerljivo, relevant no, vremenski definirano, ostvarivo. Zašto se želi ostvariti baš taj cilj? Kronološki opis svih ključnih faza provedbe projekta. Opis postupaka u sklopu svake pojedine faze projekta. Koji se rizici vezuju uz provedbu projekta? Što sve može spriječiti ili usporiti provedbu projekta? Plan otklanjanja ili minimiziranja rizika. Precizna specifikacija resursa potrebnih za ostvarenje cilja. Iz kojih će se izvora osigurati pokrivanje troškova i osiguravanje svih resursa za ostvarivanje cilja? Tko je odgovoran za ostvarenje cilja? Tko će sve sudjelovati u radu na projektu? Specifikacija termina za okončanje pojedinih faza projekta. Isticanje ključnih točaka u razvoju projekta. Određivanje konačnog datuma za dovršetak projekta. Što dokazuje da je cilj ostvaren? Čime će se dokazati da je postavljeni cilj ostvaren? Razvojno planiranje i izrada projekata školama su predstavljale najveću poteškoću u sklopu samovrednovanja. Iskustvo ovog projekta sugerira da se školama mora osigurati inicijalna stručna vanjska podrška u području strateškog planiranja i izrade projekata. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Važno je također unaprijed planirati praćenje i vrednovanje provedbe razvojnog plana, odnosno pratećeg projekta. Pritom valja procijeniti bavi li se projekt važnim razvojnim projektima škole na djelotvoran način uz optimalno korištenje dostupnih resursa, ostvaruju li se željeni rezultati prema planu, kakav je utjecaj ostvarenih promjena na školsku zajednicu i hoće li promjene biti trajne i održive. Kako škole vide sebe — Analiza samoevaluacijskog upitnika u projektu samovrednovanja škola Iva Odak, Zrinka Ristić Dedić, Petar Bezinović, Damir Rister Samoevaluacijski je upitnik školama poslužio za analizu važnijih odrednica kvalitete škole. Školski timovi za kvalitetu raspravljali su o temama iz upitnika i odgovaranjem na pitanja sumirali su svoja mišljenja i ideje o postojećem stanju, kao i o potrebama i mogućnostima za pokretanja promjena. Uključene kategorije pitanja preuzete su iz postojećih upitnika koji se koris te u različitim zemljama kao indikatori kvalitete odgojnog i obrazovnog rada škole. Školski timovi za kvalitetu mogli su otvoriti raspravu o zastupljenosti i raz vijenosti pojedinih aspekata i tragati za načinima kako u specifičnim okolnostima škole unaprijediti i ojačati zastupljenost indikatora kvalitete. U nastavku su sažeti prikazi odgovora škola na pojedinim kategorijama pitanja iz upitnika. Važnost materijalnih uvjeta rada škole Smatra se da kvaliteta rada određene škole i njezina učinkovitost uvelike ovise o upravljanju školom, kvaliteti nastave i procesima koji se u školi odvijaju. No da bi škola uspješno funkcionirala, bitan su preduvjet i materijalni i financijski uvjeti u kojima škola djeluje. To se prvenstveno odnosi na uvjete prostora, smještaja i opremljenosti škole. Nezadovoljavajući materijalni uvjeti u kojima škola djeluje mogu otežavati optimalan rad škole, dok povoljni uvjeti čine školsko iskustvo ugodnijim za sve sudionike obrazovnog procesa. Istraživanja naime pokazuju da prostorni uvjeti i opremljenost škole utječu na organizacijske aspekte škole te na proces poučavanja i učenja Scheerens i Bosker, 1997. Dovoljno prostora u školi i oko nje može značiti pregledan i siguran okoliš koji olakšava uspostavljanje discipline te socijalne i fizičke sigurnosti učenika. Uredna i čista škola te učenje u klimatiziranim učionicama utječu na školsko ozračje i sam proces učenja i poučavanja. Naime, istraživanja pokazuju da je miran okoliš s ugodnom rutinom poticajan za učenje i poučavanje jer ne ometa koncentraciju za rad, ni učenika, ni učitelja. Prostorni uvjeti i oprem ljenost škole znatno utječu na organizaciju škole i proces učenja i poučavanja. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Također, dobro opremljena škola sa suvremenom nastavnom opremom može utjecati na učinkovitost učenja, ali i na poticanje učeničkog interesa za predmet, koji se prezentira na zanimljiviji i pristupačniji način. Povezano s tim, radno okruženje u kojemu su učenici zainteresirani za rad i u kojemu je proces poučavanja ugodan i neometan, utječe pozitivno i na motivaciju za rad samih učitelja. Dobra opremljenost škole važna je i zbog toga jer osigurava svojim učenicima podjednake obrazovne uvjete. Takva škola omogućuje dostupnost knjiga, priručnika i drugih obrazovnih materijala svim učenicima, neovisno o njihovu materijalnom statusu. Iz tog se razloga teži ujednačavanju i podizanju materijalnih uvjeta u kojima škole djeluju, kako na razini škole, tako i na razini cijelog sustava. U obrascu za samovrednovanje škola koji su ispunjavali školski timovi za kvalitetu nalazilo se, između ostaloga, i nekoliko pitanja o uvjetima u kojima škole djeluju da bi se stekao što potpuniji i realniji dojam o radu škole. Školski timovi za kvalitetu trebali su odgovoriti na sljedeća pitanja: Koliko su dobri uvjeti prostora, smještaja i opremljenosti škole? Od ukupno 19 škola podjednak broj škola ocjenjuje uvjete u kojima škola djeluje dobrim 7 škola i vrlo dobrim 8 škola. Jedna škola smatra da djeluje u lošim uvjetima, dok tri škole procjenjuju svoje uvjete izvrsnima. Ovakvi iskazi škola, iako ne obuhvaćaju velik broj škola, ipak ukazuju na to da škole u različitim područjima naše zemlje još uvijek djeluju u poprilično nejednakim materijalnim uvjetima. Sukladno tome postoji potreba za općenito boljom materijalnom opremljenosti svih škola te također za uravnoteženjem uvjeta u kojima one djeluju. Škole u različitim pod ručjima naše zemlje još uvijek djeluju u ne jednakim materijalnim uvjetima. Prema iskazima škola najbolji se uvjeti za rad pružaju učenicima u nekim specijaliziranim učionicama i kabinetima predmetne nastave različiti od škole do škole. Dobru opremljenost informatičke učionice kao prednost istaknulo je devet škola, jednako kao i dobru športsku dvoranu. Nadalje, škole su navele kao neke od zadovoljavajućih uvjeta u školi i dobro opremljenu knjižnicu, izgled škole, prostrane učionice, dobre uvjete u matičnoj školi, rad u jednoj smjeni, smještaj škole, dobru opremljenost sredstvima i pomagalima, dobru školsku kantinu. Na pitanje što od materijalnih i smještajnih uvjeta u školi treba najviše poboljšanja, najviše je škola 12 škola navelo premalo učioničkog prostora. Deset škola kao nedostatak navodi nedovoljno obnavljanje školskog inventara i slabu opremljenost nekih kabineta. Nešto manji broj škola istaknuo je potrebu za informatizacijom škole, koja varira, ovisno o školi, od nabavke računala za školu do zamjene starije opreme modernijim računalima. Tipični su odgovori sadržani u sljedećim citatima: 65 II. Velik broj škola dakle izražava nezadovoljstvo esencijalnim materijalnim okolnostima te se može zaključiti da većina ispitanih škola nema zadovoljavajuću razinu pedagoškog standarda. Također, u nekoliko slučajeva 4 škole navodi se velika razlika u materijalnim uvjetima u kojima djeluju matična škola i područne škole, pri čemu su područne škole u nepovoljnijem materijalnom položaju. Stoga neke škole navode kao nužnost bolje opremanje postojeće područne škole ili čak izgradnju nove područne škole. To govori o velikim razlikama kad je riječ o prostornim uvjetima u naših osam objekata u kojima se odvija nastava. Manji broj škola smatra da treba bolje opremiti knjižnicu, omogućiti rad školi u jednoj smjeni, osigurati uvjete za rad s učenicima prema individualnim sposobnostima i potrebama, nabaviti opremu za rad s učenicima s posebnim potrebama, urediti prostor za produženi boravak učenika u školi i osloboditi više prostora za društvene aktivnosti učenika. Jedna je škola čak navela i problem s manjkom pitke vode u školi, što svakako ukazuje na nedostatnost minimalnih uvjeta za rad, što je izrazito važno, pogotovo u radu s djecom. Manji je broj škola kao problem naveo smještaj škole na opasnim prometnicama. Priložena slika sažeto prikazuje najvažnije čimbenike uvjeta prostora i opremljenosti škole navedene u školskim obrascima za samovrednovanje škola. Neke su škole pojedine komponente smatrali svojom prednošću, dok su ih druge škole navodile kao slabe točke koje traže poboljšanja ili sasvim nedostaju u školi. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Zaključak Solidni materijalni uvjeti u kojima škola djeluje te dobra opremljenost škole preduvjet su normalnog funkcioniranja škole. Posredno i neposredno ti uvjeti utječu na razne aspekte školskog iskustva, kako učenika, tako i svih zaposlenika škole. Rezultati analize samoevaluacijskih obrazaca škola koje su sudjelovale u istraživanju potvrđuju da između škola u Hrvatskoj postoje bitne razlike u materijalnim uvjetima u kojima djeluju. Ti uvjeti poprilično variraju ovis no o geografskom području te društvenom kontekstu u kojem se određena škola nalazi. Također, čini se da ti uvjeti u prosjeku zahtijevaju poboljšanja. Zbog toga treba nastojati osigurati ujednačene uvjete, pa tako i materijalne, za sve škole, da bi se osiguralo učenicima u različitim dijelovima zem lje podjednake mogućnosti za razvoj i napredovanje u obrazovanju i socijalizaciji. Upravo iz tog razloga uvjeti rada u odgojno-obrazovnim ustanovama u Hrvatskoj odnedavno su regulirani novim dokumentom Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja. Da bi se postavljeni standardi mogli ostvariti, nužno je potrebno osiguravati dodatna sredstva za opremanje velikog broja škola. Ravnatelji se tako nalaze pred novim izazovima nalaženja sredstava iz različitih izvora. Rukovođenje školom i kvaliteta škole Rukovođenje se smatra ključnim čimbenikom kvalitete škole. Uloga je ravnatelja presudna. Ravnatelj je osoba nadležna za motiviranje i mobiliziranje intelektualnih i socijalnih potencijala škole. Škola ne može biti izvrsna bez izvrsnog ravnatelja. Istovremeno i potencijalno dobar kolektiv najvjerojatnije će biti neuspješan zbog lošeg rukovođenja. Što čini rukovođenje školom dobrim? Iako je literatura o rukovođenju u obrazovanju opsežna i manje-više otkriva koja su poželjna obilježja uspješnog ravnatelja, ne postoje jednostavni niti univerzalni recepti za učinkovito rukovođenje školama. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA U našoj su obrazovnoj stvarnosti zahtjevi koji se postavljaju pred ravnatelje brojni i znaju biti vrlo složeni. Upravljanje školama poprima različite oblike zbog različitih okolnosti i različitih potreba škola. Da bi uspješno obavljali svoju funkciju, ravnatelji bi morali posjedovati liderska obilježja ličnosti i menadžerske sposobnosti, morali bi imati integrirana znanja i vještine iz psihologije i pedagogije, ali i ekonomije, prava i odnosa s javnošću, kao i spretnost u komuniciranja s osnivačem škola i nadležnim ministarstvom. U sklopu samoanalize rada škole timovi za kvalitetu trebali su odgovoriti na tri pitanja koja su se odnosila na rukovođenje školom. Pri procjeni učinkovitosti rukovođenja trebalo je najprije raspraviti i analizirati koliko škola ostvaruje postavljene ciljeve, kako koristi svoje financijske, materijalne i ljudske resurse te koliko se u školi potiču nove ideje i inicijative, kreativno rješavanje problema, međusobna suradnja, poticanje autonomije i kreativnosti pojedinaca i timova. Prosječna procjena od 4,5 na ljestvici od pet stupnjeva pokazuje da je rukovođenje procijenjeno najboljim aspektom rada škola. Pitanje »Na temelju kojih ste pokazatelja tako procijenili? « dalo je veliku raz nolikost odgovora. Kvalitativna analiza ovih odgovara daje zanimljivu sliku o tome kako se vidi učinkovito rukovođenje osnovnim školama u hrvatskom obrazovnom kontekstu iz perspektive samih škola. Ciljevi škole unaprijed se planiraju i efektivno se ostvaruju rad u jednoj smjeni, garderobni ormarići, produženi boravak, top li obrok, nove učionice, učionica na otvorenom, humanitarne akcije. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Odgovori na pitanje »Koji su aspekti rukovođenja najbolji i zašto? « otkrivaju da se najbolji aspekti rukovođenja u našim školama mogu grupirati u četiri kategorije: 1. Pozitivno školsko ozračje — međuljudski odnosi. Naglašavaju se kolegijalni i prijateljski odnosi, uzajamno razumijevanje, međusobna suradnja, podrška i pomoć, sloboda izražavanja mišljenja, zalaganje za prava drugih. Uvažavanje i vrednovanje dobrih rezultata, prihvaćanje novih ideja, poticanje autonomije, kreativnosti i inovativnosti pojedinaca, poticanje permanentnog stručnog usavršavanja. Efektivnost i efikasnost rukovođenja školom, dobro koriš tenje ljudskih resursa, ažurno i efikasno rješavanje problema, provođenje novih projekata, dobra organizacija rada u školi, unapređivanje nastavnog procesa, dobri rezultati, dobro upravljanje novčanim sredstvima, dobra komunikacija s važnim dionicima, osiguranje stručnih učitelja za sve predmete, težnja za ekipiranjem stručnog tima u školi. Suradničko rukovođenje, spremnost na razgovor, problematične se situacije s lakoćom rješavaju, fleksibilnost i otvorenost za nove inicijative. Odgovori na pitanje »Koje bi aspekte rukovođenja trebalo mijenjati i što se poduzima? « ukazuju na dodatne mogućnosti učinkovitijeg rukovođenja. Bolja selekcija pri zapošljavanju. Ravnateljima se nadalje dosta zamjera neravnomjerno dijeljenje zaduženja. Smatra se da preopterećenost zaduženjima i visoko postavljeni ciljevi dovode do iscrpljenosti i manjeg zadovoljstva nego što bi to bilo da su zahtjevi manji. Sumirana analiza o učinkovitosti rukovođenja u našim osnovnim školama sažeta je u priloženoj slici. Prikazane su dominantne kategorije koje navode školski timovi za kvalitetu. On učinkovito primjenjuje svoje znanje i vještine da bi osnažio svoju školu i odupro se negativnim pritiscima. Razumijevajući presudnu važnost uloge ravnatelja za kvalitetu rada škole, u hrvatskom se obrazovnom kontekstu pokazuje izrazito važnim uspostavljanje kvalitetnog inicijalnog osposobljavanja i sustavnog kontinuiranog usavršavanje ravnatelja za obavljanje složenih poslova upravljanja školom. Kvaliteta nastave kao pokazatelj kvalitete obrazovanja i školske učinkovitosti Većina ljudi, posebice roditelja, učitelja, školskih ravnatelja, pa i učenika, vjeruje da je kvalitetna nastava važna. U stručnim raspravama o kvaliteti obrazovanja, kao i u različitim modelima učinkovitosti škole, kvaliteta nastave uvijek se razmatra kao važan pokazatelj kvalitete obrazovanja i školske učinkovitosti Scheerens i Bosker, 1997. Tome se pojmu pridaje veliko značenje upravo zbog pretpostavljenog utjecaja koji kvaliteta nastave ima na ishode koje učenici ostvaruju. Vjeruje se da učenici koji su izloženi kvalitetnoj nastavi postižu bolje obrazovne rezultate i bolje napreduju od učenika koji su izloženi manje kvalitetnoj nastavi, bez obzira na prijašnja postignuća i sposobnosti tih učenika. Kvaliteta nastave klju čan je čimbenik kvalite te obrazovanja; kvalitet na nastava znatno pri donosi pozitivnim obra zovnim ishodima. Velik broj obrazovnih istraživanja provedenih različitom metodologijom i u različitim obrazovnim kontekstima Teddlie i Reynolds, 2000 , doista i pokazuju da neki učitelji više doprinose napretku svojih učenika od drugih učitelja, kao i to da su za razlike u obrazovnim postignućima učenika više odgovorni procesi u razredu, nego školske varijable npr. Tome je tako jer se učenje upravo odvija u razredima, u svakodnevnoj neposrednoj interakciji učenika i učitelja. Istraživanja međutim nisu sasvim jednoznačna u određivanju toga koja su to posebna obilježja učitelja ili nastave koja zasigurno imaju pozitivne učinke, potiču učenje i sveukupan razvoj učenika. Sva istraživanja međutim polaze od toga da je kvaliteta nastave složen koncept, koji se ne može zahvatiti bez jasnog povezivanja s konceptom kvalitete učitelja, odnosno razmatranja razine kvalificiranosti učitelja, njihovih profesionalnih iskustava i pristupa poučavanju. Kvaliteta nastave također se ne može razmatrati izdvojeno od drugih elemenata koji određuju obrazovne ishode — osobnih obilježja i iskustava učenika, šireg obrazovnog konteksta i školskog okruženja u kojem se učenje i poučavanje odvija. Svi su ovi elementi međusobno povezani i zajedno mogu, ukoliko su povoljni, pridonositi kvaliteti i učinkovitosti škola. U sklopu samoanalize rada škole timovi za kvalitetu trebali su odgovoriti na tri pitanja koja su se odnosila na kvalitetu nastave: II. Pri procjeni kvalitete nastave u školi trebalo je analizirati i raspraviti koliko je nastava zanimljiva, motivirajuća, učinkovita u poticanju učenika, koliko zadovoljava individualne potrebe učenika, koliko koristi načela aktivnog učenja i potiče vještine samostalnog, angažiranog, samoregulirajućeg učenja. Prosječna procjena od 3,9 na ljestvici od pet stupnjeva pokazuje da većina škola procjenjuje kvalitetu nastave u svojim školama vrlo dobrom. Tek jedna škola daje si u ovome području izvrsnu ocjenu, a četiri škole od 19 smatraju da je nastava u njihovim školama osrednja. Navedene ocjene sugeriraju da škole, iako kvalitetu vlastite nastave procjenjuju pozitivno, uviđaju prostor za promjene i daljnje unapređivanje rada. Škole procjenjuju kva litetu nastave vrlo do brom, ali uviđaju pro stor za unapređivanje vlastitog rada. Navedene ocjene kvalitete nastave škole temelje velikim dijelom na analizi učeničkih postignuća i praćenju njihova napredovanja u svladavanju nastavnih sadržaja. Uspješno svladavanje postavljenih zahtjeva, dobre ocjene i opći uspjeh učenika, smanjenje broja zaključenih negativnih ocjena i popravnih ispita škole smatraju pokazateljima kvalitetnog rada učitelja i uspješnosti poučavanja. Osim praćenja učeničkih postignuća, po mišljenju škola, o kvaliteti nastave svjedoči i uspjeh učenika pri upisu u srednje škole, odnosno njihov uspjeh u daljnjem školovanju. Važan su izvor informacija o kvaliteti nastave za škole također i rezultati učenika na gradskim, županijskim i državnim natjecanjima i smotrama. Može se zaključiti da škole koje ostvaruju dobre rezultate na natjecanjima i smotrama, kao i škole u kojima se znatan dio djece upisuje u srednje škole s gimnazijskim programima, sebe smatraju kvalitetnima i uspješnima. Iako su postignuća i uspjeh učenika zasigurno važni pokazatelji toga koliko je kvalitetno i učinkovito poučavanje i učenje u školi, oni nisu i jedini valjani pokazatelji kvalitete nastave. Radi se o posrednim pokazateljima, koji osim o kvaliteti nastave ovise i o nizu drugih čimbenika, primjerice o sposobnostima i prijašnjim postignućima učenika, njihovoj motivaciji, vještinama učenja, obrazovnim aspiracijama, razrednoj klimi, učiteljevim kriterijima vrednovanja itd. Osim što su posredni, ti su pokazatelji i suviše ograničeni, budući da svode cjelokupni složen proces učenja i poučavanja samo na uski dio poželjnih ishoda obrazovanja, i to onih obrazovnih koji se tiču stjecanja znanja iz pojedinih područja školskog učenja. Tek su neke škole naglasile da, osim na temelju uspjeha i postignuća učenika, o kvaliteti nastave zaključuju i na temelju pozitivnog odnosa koji učenici izgrađuju o školi i učenju, njihove motivacije za učenje, interesa za sadržaje koji se uče, zadovoljstva školom i učiteljima i slično. Takve informacije uči- O kvaliteti nastave ško le zaključuju na teme lju obrazovnih rezultata učenika — njihova škol skog uspjeha, uspjeha pri upisu u srednje ško le i uspjeha na natjeca njima i smotrama. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA telji prikupljaju u neposrednom radu s učenicima, ali i iz razgovora s roditeljima i kolegama — učiteljima i stručnim suradnicima. Osim ovih »impresionističkih« uvida koje škole dobivaju u svakodnevnim razgovorima, neke škole mišljenja o nastavi prikupljaju putem povremenih anketa za učenike, roditelje i učitelje. Takve se informacije mogu smatrati kvalitetnijima jer uzimaju u obzir stavove i razmišljanja različitih zainteresiranih strana, uključuju višestruke perspektive i daju objektivniju sliku stanja u školi. Osim razmatranja obrazovnih rezultata kao pokazatelja kvali tete nastave potrebno je razviti i mjeriti nepo sredne pokazatelje kva litete samog procesa učenja i poučavanja. Potrebno je također razraditi i neke neposredne pokazatelje kvalitete nastave, temeljene na samo opažanju i analizi samog nastavnog procesa. Primjerice, moguće je razviti protokole za opažanje toga koliko se na nastavi uspješno upravlja razredom, koliko se kvalitetno strukturira sat, osigurava poticajno ozračje za učenje, potiče razvoj vještina učenja i slično. Takvim pristupom mogu se cjelovitije obuhvatiti svi elementi koji tvore kvalitetno i učinkovito poučavanje. Ovakvi se postupci mogu standardizirati i koristiti za sustavno praćenje kvalitete odgojno-obrazovnog rada u našim školama. Koja su najbolja obilježja poučavanja? Kvalitativna analiza odgovora škola na pitanje o najboljim elementima poučavanja u njihovim školama sažeto je prikazana na priloženoj slici i daje zanimljiv pregled toga što škole u hrvatskom obrazovnom kontekstu podrazumijevaju pod kvalitetnom nastavom, posebice pod kvalitetnim korištenjem najučinkovitijih metoda. Projektna nastava Izvanučionička nastava Integrirana nastava Problemska nastava Suvremeni metodički pristupi Istraživačko učenje Metodička raznolikost KVALITETA NASTAVE Vrednovanje za učenje Praćenje napredovanja Učinkovita povratna informacija učeniku Suradničko učenje Prilagodba pristupa u redovitoj nastavi Izborna nastava Formativno vrednovanje Individualizacija nastave Dopunska nastava Dodatna nastava Škole najpozitivnijom odlikom poučavanja u vlastitoj školi vide postupno napuštanje tradicionalnih obrazaca predavačke frontalne nastave te uvođe- II. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA nje novih metoda i strategija poučavanja i uspostavu metodičke raznolikosti u svakodnevnom radu. Po mišljenju škola velik dio učitelja pokazuje sprem nost za korištenje suvremenih pristupa poučavanju te je u nastavi u sve većoj mjeri zastupljeno suradničko učenje i timski rad, istraživačko učenje, projekt ni rad, problemska nastava, izvanučionička ili terenska nastava, integrirana nastava. Učitelji nastoje unutar svakog pojedinog nastavnog sata izmjenjivati različite aktivnosti, čineći nastavu dinamičnijom i zanimljivijom za učenike. Takva nastava stavlja učenika u središte nastavnog procesa, a učitelj zauzima facilitatorsku ulogu. Želi se aktivirati učenike, kako u pripremi za nastavu, tako i tijekom samog nastavnog procesa, potaknuti razvoj vještina samostalnog i samoregulirajućeg učenja i osloboditi njihove kreativne potencijale. Po mišljenju učitelja učenici upravo i ostvaruju najbolje rezultate u situacijama učenja koje od njih zahtijevaju aktivni angažman, kreativnost, praktično djelovanje i primjenu znanja u područjima koja učenici mogu povezati sa svojim interesima te koja doživljavaju relevantnim za vlastiti život. Takve situacije učenja djeluju motivirajuće za učenike i omogućuju im ostvarivanje uspjeha, što jača njihov osjećaj kompetentnosti i samoefikasnosti. Osim uvođenja novih nastavnih metoda i metodičke raznovrsnosti škole ključnim pozitivnim obilježjem poučavanja smatraju pokušaje individualizacije nastave, odnosno prilagodbe procesa učenja i poučavanja osobitostima pojedinih učenika ili skupina učenika. Često pod individualizacijom nastave škole misle na organiziranje dodatne, dopunske i izborne nastave, a tek ponekad i na individualizaciju u redovitoj nastavi, kad učitelji prepoznaju i nastoje uvažiti individualne razlike među učenicima te ulagati napore u zadovoljavanju individualnih potreba učenika korištenjem različitih pristupa poučavanja, davanjem različitih zadataka i slično. Individualizacija nastave posebice ima svoje značenje u školama s malim brojem učenika u razrednim odjeljenjima. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA organizirana je dopunska nastava, organizirana je dodatna nastava, postoji izborna nastava, dio učenika pohađa nastavu po individualiziranom pristupu ili po prilagođenom programu. Dio škola ispravno pre poznaje formativno vrednovanje — vredno vanje za učenje — inte gralnim dijelom kvali tetne nastave. Nadalje, dio škola smatra kvalitetno i jasno vrednovanje, posebice formativno vrednovanje rada učenika koje se kontinuirano provodi tijekom školske godine, važnim elementom kvalitete nastave u njihovim školama. Vrednovanje se u tim školama oblikuje kao povratna informacija učenicima o njihovim postignućima, uloženom trudu i napredovanju u odnosu na inicijalno stanje. Ocjenjuju se različite komponente učeničkog rada — postoje usmene i pismene provjera znanja, vrednuje se napredovanje učenika, zalaganje u nastavi, snalaženje u konkretnim situacijama... Na kraju, škole prepoznaju da kvalitetna nastava zahtijeva kvalitetnu pripremu i intenzivnu suradnju među učiteljima te često, uz stručnost učitelja, upravo njihov timski rad navode kao prednost vlastite škole. Za te je škole za kvalitetu nastave ključno zajedničko planiranje i osmišljena priprema nastave te razmjena vlastitih iskustva. Kako unaprijediti kvalitetu nastave? Škole uviđaju četiri osnovna smjera za unapređivanje kvalitete nastave poredano po čestoći : 1. Korištenje najučinkovitijih metoda; 2. Praćenje i unapređivanje kvalitete rada učitelja; 3. Unapređivanje materijalnih i organizacijskih uvjeta rada; 4. Uspostavljanje tješnje suradnje s roditeljima. Korištenje najučinkovitijih metoda Škole najveći prostor za unapređivanje kvalitete nastave vide u daljnjem unapređivanju metoda kojima se učitelji služe u svakodnevnom radu. Nužno je češće i osmišljenije provođenje problemske, istraživačke i integrirane nastave, povećanje korištenja projektne, izvanučioničke ili terenske nastave ustroj »učionice na otvorenom« , kao i osuvremenjivanje rada uporabom multimedijske prezentacije i obrade nastavnih sadržaja. Škole podrazumijevaju da su takvi pristupi važni zbog svog motivacijskog učinka na učenike, kao i zbog učinka tih pristupa na razvijanje različitih kompetencija, praktičnih vještina te vještina samostalnog i samoregulirajućeg učenja. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Nadalje, škole uviđaju da je posebice potrebno unaprijediti rad u dopunskoj i dodatnoj nastavi, rad s darovitima, kao i s učenicima koji nastavu pohađaju po individualiziranim ili prilagođenim programima te omogućiti više izborne nastave. Time se učenicima omogućuje učenje, vježbanje i ponavljanje u školi te im se pruža potrebna pomoć i podrška u napredovanju. Osim unapređivanja nastave ovim oblicima individualiziranih pristupa raz ličitim skupinama učenika, potrebno je još više insistirati na prilagođavanju redovite nastave individualnim potrebama učenika, a za to je, po mišljenju škola, preduvjet smanjenje broja učenika u razrednim odjeljenjima. Na kraju, važno je uspostaviti kvalitetno formativno vrednovanje učeničkih postignuća, koje može poticati kod učenika kontinuirano učenje te ih motivirati za učenje radi znanja, a ne radi ocjena. Praćenje i unapređivanje kvalitete rada učitelja Škole smatraju da je za kvalitetnu nastavu ključno osigurati kontinuirano i kvalitetno stručno usavršavanje učitelja, ravnatelja i stručnih suradnika. Veća skrb za profesionalni razvoj školskog osoblja potrebna je posebice u školama u manjim sredinama u kojima je stručna zastupljenost nastave, kao i fluktuacija učitelja, već sada žarišni problem osiguravanja kvalitete nastave. Većina škola suočava se, nadalje, s problemom nejednake kvalitete rada učitelja te ga nastoji riješiti uključivanjem svih učitelja u programe stručnog usavršavanja posebice u one koji osposobljavaju učitelje za korištenje suvremene nastavne tehnologije , ili ponegdje uspostavljanjem sustava praćenja i vrednovanja rada učitelja od strane kolega drugih učitelja, stručne službe ili učenika i roditelja. Dio škola naglašava i važnost uspostavljanja bolje suradnje učitelja unutar škole. Potrebno je više komunikacije između razredne i predmetne nastave te više dogovaranja i suradnje u osmišljavanju i provođenju nastave između učitelja različitih predmeta, kao i više kontakata sa srednjim školama u koje se učenici upisuju. Po mišljenju škola jedino se tako mogu valjano analizirati postignuća i uspjesi učenika te pratiti njihovo napredovanje. Unapređivanje materijalnih i organizacijskih uvjeta rada Nedovoljna opremljenost škola nastavnim sredstvima i pomagalima te skučenost prostora većini je škola problem. Postupno proširenje i opremanje učioničkih i kabinetskih prostora stoga je prioritetno područje suradnje s osnivačima škola. Rad u jednoj smjeni također se smatra rješenjem dijela problema, koje će neke od škola sudionica uskoro osigurati. Uspostavljanje tješnje suradnje s roditeljima Dva su elementa suradnje s roditeljima koje treba unaprijediti u cilju osiguranja kvalitetnije nastave: a povećati uključenost roditelja u procese učenja i poučavanja b poboljšati komunikaciju škole i roditelja 75 Individualizaciju nasta ve kroz ponudu dodatne, dopunske i izborne na stave škole drže pozitiv nim trendom. Premalo se naglašava individu alizacija pristupa razli čitim učenicima tijekom redovne nastave. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Zaključak Raznolikost i mnoštvo odgovora škola o čimbenicima kvalitete nastave u njihovim školama potvrđuju da škole smatraju da je kvaliteta nastave složen, višedimenzionalan pojam, koji se ne može vrednovati pomoću jednog, općeg pokazatelja. Škole razumiju postojanje međuovisnosti kvalitete procesa učenja i poučavanja i različitih kontekstualnih i ulaznih čimbenika školske učinkovitosti prije svega materijalnih uvjeta rada, kvalificiranosti učitelja i osobnih obilježja učenika. Prikazana mišljenja škola o pokazateljima kvalitete nastave umnogome se poklapaju s prikazima u novijoj literaturi o čimbenicima nastavnog procesa koji imaju najveći utjecaj na učenje i koji znatno doprinose školskoj učinkovitosti npr. Cotton, 1995; Levine i Lezotte, 1990; Sammons, Hillman i Mortimore, 1995. Učinkovite škole jasno su usmjerene na postizanje zadanih obrazovnih standarda i na napredovanje učenika u ostvarivanju istih. Učinkovite škole svako dostupno vrijeme koriste kao priliku za učenje i razvoj. Bitno je ne rasipati vrijeme za učenje, jer se pokazuje da je količina vremena koje je posvećena učenju i radu važan prediktor postignuća učenika. Učitelji u učinkovitim školama detaljno planiraju i osmišljavaju svaki nastavni sat. Jasno postavljaju i komuniciraju cilj cijelog predmeta i svakog nastavnog sata. Dobro strukturiraju sat orijentirani su na zadatak. Koriste različite metode i pristupe po određenom redu, koji osigurava ovladavanje nastavnim sadržajima i vještinama koje se uče. Konstantno kod učenika provjeravaju razumijevanje da bi prilagodili poučavanje. Ostavljaju dovoljno vremena za vježbu i ponavljanje. U učinkovitim školama učenici su angažirani na nastavi i aktivno sudjeluju u istraživanju, propitivanju, analizi informacija, sintetiziranju i objašnjavanju ideja, postavljanju i testiranju pretpostavki i očekivanja, stvaranju novih ideja itd. Nastava potiče korištenje viših razina kognitivnih procesa i znanja, posebice u suradničkom okruženju — tijekom razrednih rasprava, u radu u skupinama ili u paru. U učinkovitim školama učitelji poučavaju sve učenike, ali prilagođavaju pristupe i zadatke različitim skupinama učenika, posebice onima koji imaju poteškoća u ostvarivanju zadanih ciljeva. Učitelji različite korištene metode i pristupe poučavanja prilagođavaju ne samo ovisno o prvotnim kapacitetima učenika nego i na temelju dostignute razine znanja tijekom procesa učenja. Mirna i radna atmosfera preduvjet je uspješnog učenja i poučavanja. Pozitivno okruženje za učenje uspostavlja se postavljanjem jasnih pravila dogovorenih od strane učitelja i učenika. Pozitivno okruženje za učenje pretpostavlja da učitelj uspostavlja mnoge interakcije s učenicima, ohrabruje, cijeni doprinos svakog učenika te njeguju strpljenje, smirenost, odlučnost, pravednost, en- II. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA tuzijazam, tolerantnost, razumijevanje, učinkovito komuniciranje, iskreni interes za učenike. Kvalitetni učitelji potiču refleksivnost i samoregulaciju učenja te izravno poučavaju kognitivne i metakog nitivne strategije učenja. Učenici uče kako učiti, kad, kako i zašto primijeniti određenu strategiju učenja te kako vrednovati vlastito učenje. Učenici razgovaraju s učiteljima o vlastitim procesima učenja. Učitelji motiviraju učenike korištenjem otvorenih pitanja i poticajnih komentara koji usmjeravaju učenikovo mišljenje. Učinkovite škole i učitelji postavljaju visoka očekivanja za sve svoje učenike, jasno ih komuniciraju te oblikuju poučavanje i postavljaju zadatke tako da odgovaraju tim očekivanjima, pa pomažu učenicima i ohrabruju ih u ostvarivanju tih očekivanja. Pozitivna informacija o napredovanju učenika u učenju ima pozitivan učinak na daljnje učenje. Pozitivno se mogu potkrep ljivati i druga pozitivna ponašanja u razredu i školi. Kvalitetni učitelji kontinuirano bilježe informacije o učeničkim postignućima i ponašanjima i pravovremeno razgovaraju o tim zabilješkama i opažanjima s učenicima. Učenici dobivaju jasnu i informativnu poruku o tome u kojim su područjima ostvarili očekivane obrazovne ishode, a u kojim područjima još nisu zadovoljili standarde. Učitelji izbjegavaju kritiziranje kad učenici postižu loše obrazovne rezultate. On predstavlja tek poticajan pogled na ono što bi nastava trebala biti svakog radnog dana i svakog nastavnog sata, kao i svojevrsni referentni okvir za vrednovanje onoga što naše škole smatraju pokazateljima kvalitete vlastite nastave. Kvaliteta nastavnog plana i programa Jedan od čimbenika koji se smatraju najvažnijima za kvalitetno obrazovanje jest kvaliteta kurikuluma Scheerens i Bosker, 1997 , odnosno, u našem slučaju, još uvijek nastavnih planova i programa. Aktualni nastavni plan i program za osnovnu školu MZOŠ, 2006 koji se koristi u našim školama od 2006. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA djelatnosti u osnovnoj školi ravnatelji, učitelji, razrednici , djelatnosti stručnih suradnika te integrativne odgojno-obrazovne sadržaje za osnovnu školu. Njegovi su ciljevi postaviti okvir za osiguranje sustavnog načina učenja o svijetu, prirodi, društvu, ljudskim dostignućima, o drugima i sebi; poticati i kontinuirano unapređivati intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni, duhovni razvoj učenika, u skladu s njegovim sposobnostima i sklonostima; stvoriti mogućnosti da svako dijete uči i bude uspješno; osposobiti učenike za učenje, naučiti ih kako učiti i pomoći im u učenju; pripremiti učenike za mogućnosti i iskušenja koja ih čekaju u životu; poučiti učenike vrijednostima dostojnih čovjeka. Nastavni plan i program za osnovnu školu u hrvatskom je obrazovnom sustavu ujedno i dokument koji propisuje što a manje i kako treba raditi u školama u sklopu 22 definirana predmetna programa. Ovim se Nastavnim planom i programom u odnosu na prethodni nastojalo »rasteretiti gradivo u svim nastavnim predmetima, osuvremeniti odgojno-obrazovne sadržaje, povećati predmetno i međupredmetno povezivanje sadržaja na horizontalnoj i vertikalnoj razini, uravnotežiti raspodjelu po razredima, preciznije uob ličiti odgojno-obrazovne ciljeve i zadaće prema razvojnim razinama učenika«. Uz udžbenike nastavni je plan i program za učitelje u hrvatskim osnovnim školama najkorišteniji resurs. Prema istraživanju Baranović i suradnika 2006 velika se većina učitelja u pripremanju nastave redovito koristi nastavnim programom. Pri planiranju i izradi novoga nastavnog plana i programa kurikuluma kreatori obrazovne politike trebali bi slušati glas škola te uvažavati njihove primjedbe i prijedloge. Stoga je jako važno da učitelji i škole promišljaju o nastavnim planovima i programima te da ih kritički vrednuju i daju prijedloge za poboljšanje. Pitanja u svezi s nastavnim planom i programom u samoevaluacijskom upitniku imala su za cilj ispitati kako vide postojeći nastavni plan i program po kojemu organiziraju i provode odgojno-obrazovni rad. Školski timovi za kvalitetu u samoevaluacijskom su upitniku odgovarali na sljedeća pitanja koja se tiču kvalitete nastavnog plana i programa: Koliko su nastavni plan i nastavni program usklađeni s razvojnim potrebama, sposobnostima i interesima vaših učenika? Koliko program zadovoljava individualne potrebe učenika? Koliko je program zanimljiv i koliko motivira učenike na učenje? Koliko su sadržaji koji se uče važni za snalaženje u životu? Na temelju kojih pokazatelja tako procjenjujete? Rezultati i zapažanja posebno su prikazani za razrednu i za predmetnu nastavu. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Procjena nastavnog plana i programa u razrednoj nastavi Usklađenost nastavnog programa s razvojnim potrebama, sposobnostima i interesima učenika Školski timovi za kvalitetu usklađenost su nastavnog plana i programa za razrednu nastavu s potrebama, sposobnostima i interesima učenika procijenili srednjom ocjenom 3,5 na ljestvici od pet stupnjeva. Jedna je škola dala ocjenu dovoljan, jedna izvrstan, dok su ostale škole dale ocjenu 3 ili 4. Tak ve procjene, koje govore o nepotpunoj usklađenosti nastavnih programa s razvojnim mogućnostima i potrebama djece mlađe školske dobi, sugeriraju da škole uviđaju važan prostor za unapređenje programa razredne nastave. Najbolja obilježja postojećeg nastavnog plana i programa Najboljim obilježjima postojećeg nastavnog plana i programa u razrednoj nastavi škole smatraju sljedeće elemente: Omogućena je korelacija, odnosno unutarpredmetna i međupredmetna povezanost nastavnih sadržaja. Izuzetak su pojedini sadržaji nastave prirode i društva npr. Učitelju se ostavlja znatna sloboda i pruža autonomija u provedbi plana i programa, odnosno u izboru metoda rada, čime se oslobađa kreativnost učitelja u nastavnom procesu. Nastavni program pridaje važnost stjecanju vještina i razvoju sposobnosti učenika. Omogućen je timski rad, zahtijeva se primjena znanja, iskustveno učenje, istraživačko učenje, projektna nastava, izvanučionička nastava. Program dopušta znatnu individualizaciju nastave, odnosno fleksibilno prilagođavanje procesa učenja i poučavanja individualnim potrebama i sposobnostima učenika. Omogućuje se kreativnost i daje slobodu učiteljima u izboru metoda i načina rada. Aspekti postojećeg nastavnog plana i programa koji traže poboljšanja Analiza mišljenja škola o aspektima postojećeg nastavnog plana i programa u razrednoj nastavi koji traže poboljšanja jasno ukazuje na nekoliko spornih točaka. Najviše zapažanja škola o nedostacima postojećeg plana i programa odnosi se na potrebu za daljnjim smanjivanjem širine nastavnih sadržaja, posebice u nekim predmetima Prirodi i društvu za 3. Program tih predmeta nije prilagođen sposobnostima djece. Nastavne su teme često preopširne, opterećene činjenicama i znanjima koja nisu primjenjiva i relevantna za svakodnevni život. Potrebno je spriječiti preopterećenosti učenika. Redukcija bi nastavnih sadržaja vodila i većim mogućnostima korištenja modernijih metodičkih pristupa i oslobađanju prostora kreativnom radu, praktičnom radu, projektnoj nastavi i sl. Treba osigurati više nastavnih sati za pojedinu nastavnu temu da bi se pružila mogućnost učenicima da aktivnije sudjeluju u nastavi seminarski radovi, prezentacije, projekti, plakati.... Vezano uz potrebu rasterećenja nastavnog programa, po mišljenju škola, potrebno je u nastavnom planu osigurati vrijeme za utvrđivanje naučenih sadržaja i vježbu. Potrebno je više vježbe za utvrđivanje stečenog znanja i da bi se učenici i učitelji mogli kreativnije ponašati u nastavnom procesu. U cilju boljeg usklađivanja programa s razvojnim potrebama i mogućnostima učenika potrebno je uvesti veću individualizaciju programa i usposta- II. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA viti programe za djecu s posebnim potrebama darovitu djecu i djecu s poteškoćama u učenju. Potrebna je individualizacija nastavnog programa i veća izbornost predmeta i sadržaja. Programi nekih predmeta nisu međusobno usklađeni, a uočljiva je i neusklađenost programa razredne i predmetne nastave. Satnica je odgojnih predmeta premalena i neodgovarajuća potrebama djece mlađe školske dobi. Procjena nastavnog plana i programa u predmetnoj nastavi Usklađenost nastavnog programa s razvojnim potrebama, sposobnostima i interesima učenika U predmetnoj nastavi škole su usklađenost plana i programa s potrebama, sposobnostima i interesima učenika ocijenile prosječnom ocjenom od 3,4. Sve su procjene škola bile ili 3 ili 4, uz nešto više osrednjih ocjena. Usporedimo li ove procjene s procjenama usklađenosti plana i programa u razrednoj nastavi, možemo uočiti sličnost tih prosječnih ocjena, koje sugeriraju da škole vide i jedne i druge programe podjednako ne primjerenim razvojnim mogućnostima i potrebama djece. Ipak, može se ustanoviti da kod procjena programa predmetne nastave, za razliku od programa razredne nastave, uopće nisu zabilježene ekstremne procjene, što govori o većoj ujednačenosti procjena škola kad se radi o programima u višim razredima osnovne škole. Najbolja obilježja postojećeg nastavnog plana i programa Razmatrajući najbolja obilježja postojećeg nastavnog plana i programa u predmetnoj nastavi, škole daju slične odgovore onima o pozitivnim obilježjima razredne nastave, ali stječe se dojam da svoju prosudbu temelje velikim dijelom na usporedbi s prijašnjim programima koji su postojali u predmetnoj nastavi. Izdvaja se nekoliko najistaknutijih pozitivnih obilježja nastavnog plana i programa. Postoji veća fleksibilnost, odnosno mogućnost prilagođavanja programa, kao i oblika i metoda rada individualnim potrebama učenika. Ostavljena je veća sloboda učitelju u realizaciji programa te omogućena njegova kreativnost. Učitelj ima slobodu u kreiranju nastavnih tema, u pristupu obradi nastavne teme i dubini obrade pojedine teme. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Program je rasterećen u odnosu na prijašnji — nastavni su sadržaji ponešto smanjeni i bolje raspoređeni. Program teži međupredmetnoj povezanosti korelaciji i potiče suradnju među učiteljima. Obrađuju se sadržaji i predlažu metode i postupci koja pobuđuju interes učenika, djeluju motivirajuće i jačaju vještine samostalnog učenja, istraživanja i kreativnog rada. Aspekti postojećeg nastavnog plana i programa koji traže poboljšanja Problematični aspekti postojećeg nastavnog plana i programa u predmetnoj nastavi slični su onima u razrednoj. Potrebna poboljšanja programa predmetne nastave škole mogu se svrstati u nekoliko kategorija. Potrebno je daljnje smanjivanje opsega nastavnih sadržaja, ali i težine pojedinih programa pojedinih predmeta. U programu treba ostaviti dovoljno vremena za vježbu i praktičan rad terensku nastavu, projektni rad. Rasterećenje nastavnih programa treba osigurati stjecanje temeljnih znanja i vještina i dati solidnu osnovu za prijelaz u više razine obrazovanja. Prednost treba dati aktivnom učenju, samoregulaciji učenja, istraživačkom pristupu i sadržajima koji učenicima olakšavaju snalaženje u svakodnevnim životnim situacijama. Učenicima treba dati osnove, a ne ići u širinu... U pojedinim područjima učenici se teško snalaze u gradivu — previše je činjenica koje nisu od važnosti. DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA pažnje treba posvetiti temeljnom znanju...
Stefanović - Leskovac siguran grad - JUGpress
Planiranje razvoja na razini škola ne može se propisivati »odozgo«, ono se mora temeljiti na dubljem razumijevanju i poznavanju lokalnih, školskih okolnosti i specifičnosti. Neki momci su pokušali da nađu sreću u gradu. Opisana su prikupljena iskustva i rezultati. Više troškova često ne jamči i bolji rezultat. Bitno je ne rasipati vrijeme za učenje, jer se pokazuje da je količina vremena koje je posvećena učenju i radu važan prediktor postignuća učenika. Imam cip kartu na kojoj mi to ne pise. Primjena mjera za ostvarivanje ciljeva MISIJA, VIZIJA I VRIJEDNOSTI Rasprava o kvaliteti korisnici, suradnici, dionici... Ugled škole u javnosti INOVACIJA I UČENJE Prvo se područje indikatora kvalitete odnosi na nužne preduvjete kvalitetnog rada škole. Posto je on drzavljan ja nisam trebala radne dozvole. Važno je realistično vremensko planiranje koje osigurava dovoljno vremena da se sve aktivnosti mogu kvalitetno provesti. Da li je to što je visoka, mršava i prezgodna, dok se Gema u svojoj trideset petoj ponekad osećala kao da ima 55? DIO: PRIKAZ PROJEKTA - SAMOVREDNOVANJE U OSNOVNIM ŠKOLAMA Nadalje, škole uviđaju da je posebice potrebno unaprijediti rad u dopunskoj i dodatnoj nastavi, rad s darovitima, kao i s učenicima koji nastavu pohađaju po individualiziranim ili prilagođenim programima te omogućiti više izborne nastave.
[Trazim decka za sex|Muskarca trazim split|Vesna ramljak uredsko poslovanje i dopisivanje 1 skripta]
komentiraj (0) * ispiši * #
