Samoregulacija ponašanja i učenja djece i utjecaj čitanja na djecu predškolske dobi

Značajna promjena u znanju o motivaciji i kogniciji proizišla je iz Bandurinog stajališta da kognitivni procesi, pa i motivacija, imaju središnju ulogu u ljudskom učenju (Bandura, 1977). Njegova ideja je da potkrepljenja stvaraju očekivanja budućih rezultata i vode ponašanje kroz procese postavljanja ciljeva i samoevaluacije u odnosu na te ciljeve i standarde, predstavlja najznačajniji doprinos perspektivi samoregulacije ponašanja ljudi. Samoregulacija podrazumijeva da pojedinci imaju cilj, nadgledaju vlastiti rast prema ostvarenju tog cilja i djeluju tako da smanje odstupanje između trenutnog stanja i standarda određenog ciljem. Teorija snage samokontrole ističe resurse uključene u stvaranje promjena i prilagodbe u djelovanju kako bismo postigli cilj (Baumeister, Bratislavsky, Muraven, Tice i Baumeister 1998). Prema ovoj teoriji, samokontrola ili snaga volje ima vodeću ulogu u samoregulaciji. Ochsner i Gross (2004) su istražili socijalno kognitivni neuroznanstveni pristup regulaciji emocija objašnjavajući recipročne veze između neuralne aktivnosti, strategije regulacije emocija, situacijska obilježja značajna za regulaciju afekta i zajedničke psihološke i fiziološke posljedice ovih različitih utjecaja. Vohs i Baumeister (2004) ističu da se samoregulacija odnosi na vježbu kontrole nad sobom, posebice u smislu usklađivanja sa željenim standardima. Upravo ovaj proces uključuje kognitivne, afektivne, motivacijske i ponašajne komponente koje osobi omogućuju prilagodbu akcija i ciljeva usmjerenih na postizanje željenih rezultata u skladu s promjenjivim okolinskim uvjetima. Djeca se samoreguliraju i postaju aktivni sudionici u vlastitom procesu učenja aktiviranjem metakognitivnih i motivacijskih resursa, usmjeravanjem misli i osjećaja i poduzimanjem akcija kako bi ostvarili vlastite ciljeve učenja (Zimmerman, 1986; 2001). Kod mnogih definicija se uključuje motivacijska dimenzija samoreguliranog učenja, koja opisuje kako i zbog čega učenici odabiru određeni samoregulirajući proces, strategiju ili odgovor. Tijekom 1960-ih godina, pozornost se usmjerila na socijalnu okolinu i njezin utjecaj na intelektualni razvoj djeteta i motivaciju za savladavanjem znanja i vještina. Tu se pojavljuje "Head start" program koji je osmišljen radi stvaranja intelektualno stimulirajuće okoline za razvoj predškolske djece. Pintrich (2004) kontrastira karakteristike tradicionalnog pristupa poučavanju i pristupa usmjerenog na učenika. Pristup usmjeren na učenika u znatnoj mjeri doprinosi razvoju autonomije, odgovornosti i kompetencije samoreguliranog učenja. Samoregulacija učenja zahtijeva ulaganje vremena, kognitivnu kontrolu, opreznost, potiskivanje suprotstavljenih ciljeva i ulaganje različitih resursa za samoregulaciju. Rezultati ovakvih napora trebaju biti dovoljno privlačni djeci da bi bili motivirani samoregulirati učenje. Socijalno kognitivni pristup pretpostavlja recipročnu prirodu utjecaja između osobnih, bihevioralnih i okolinskih faktora, pridaje pozornost integraciji kognitivnih i motivacijskih komponenti samoreguliranog ponašanja te usvajanju vještina samoregulacije kroz promjene u ponašanju potaknute vlastitim iskustvima i opažanjem ponašanja drugih relevantnih modela u okolini. Prema Banduri (1982) se učenici mogu podijeliti u četiri skupine na temelju visoke ili niske samoefikasnosti i visokih ili niskih očekivanja ishoda:
1-učenici s visokim procjenama samoefikasnosti i očekivanjima poželjnih ishoda uvjereni su, sigurni u svoju izvedbu, ulažu veliku količinu truda, ustraju kada su suočeni s poteškoćama i preprekama,
2-učenici s visokim procjenama samoefikasnosti koji ne očekuju pozitivne ishode, nastavljaju s ulaganjem truda u kombinaciji s protestom i društvenim aktivizmom zbog poteškoća koji dovode do niskih očekivanja.
3-učenici s niskim procjenama na samoefikasnosti, koji ne očekuju pozitivne ishode, skloni su odustajanju, apatiji , mogu pokazati nedostatak volje ili sposobnosti pri ulaganju truda.
4- učenici s niskim procjenama samoefikasnosti, koji očekuju poželjne ishode za uspješnu izvedbu zadatka, smatraju da nisu sposobni uraditi određeni zadatak, ali su svjesni da bi bili odgovarajuće nagrađeni u slučaju da ispravno izvrše zadatak.
Samoregulacija uključuje tri procesa: (a) samopromatranje ("selfobservation") ili nadgledanje ponašanja ("behavioural monitoring"); (b) samoevaluaciju napretka ("self-evaluation") ili samoprocjenu ("self-judgment"); i (c) samoreakciju ("self-reaction"). Ovi procesi međusobnoj su interakciji te ovise o okolinskim faktorima koji mogu pomoći u razvoju samoregulacije. Navedene tri komponente povezane su sa željenim ciljevima ("target goals") koji su određeni kao kognitivne predodžbe određenog željenog ponašanja ili izvedbe, uključujući i standarde za provedbu ponašanja. Standardi mogu biti ili apsolutni (fiksni) ili normativni (relativni, u odnosu na druge). Ciljevi trebaju imati vrijednosti te imaju važna svojstva, kao što su razina specifičnosti, blizina (vremenske i/ili fizičke) i težina koja je važna za motivaciju(Bandura, 1988; Locke i Latham, 1990). Percipirani uzroci ishoda ili atribucije isto tako utječu na proces samoevaluacije. Weineru (1985) kaže da atribucije mogu utjecati na očekivanja, ponašanje ili afektivne reakcije. Samoreakcije su afektivni i materijalni ishodi koje doživimo ili si ih priuštimo nakon nekog ponašanja. Prema socijalno kognitivnoj perspektivi, ciljevi su od najveće važnosti za sam procese samoregulacije. Socijalno-kognitivni modeli mogu se smatrati poprilično statičnim dvofaznim modelima u kojima nakon predanosti promjeni ponašanja slijedi pokušaj stvarnog mijenjanja ponašanja. Postoje sličnosti između socijalno kognitivne teorije i drugih teorija samoregulacije. Primjerice faze samoopažanja i samoevaluacije slične su test fazi TOTE metafore koju objašnjavaju Carver i Scheier (kibernetska teorija kontrole). Neki od ključnih koncepata socijalno-kognitivne teorije slični su drugim teorijskim perspektivama uz minimalne razlike. Nadalje, koncept samoefikasnosti sličan je opisu "self-koncepta" specifičnog za zadatak (Wigfield i Eccles, 1992) i samopercepcije kompetentnosti (Harter, 1982; 1985; 1990).

Darko Lončarić (2014). Pribavljeno 24.1.2017. sa http://bib.irb.hr/datoteka/790575.Loncaric_Motivacija_Samoregulacija_Ucenje_e_knjiga_3.pdf